Суггестивные методы обучения. Идеи коллективного (КО), суггестивного, интерактивного, модульного обучения. Релаксопедичний метод обучения

Суггестивное обучение (от англ. suggest - "внушение"). Болгарский врач-психиатр, ученый Георгий Лозанов предложил в 70-х годах XX в. своеобразную технологию обучения на основе общей релаксации обучаемого (от лат. relaxatio - "уменьшение напряжения, ослабление"). Его технология очень гуманна. Она строится на следующих пяти принципах:

• 1) никакой зубрежки;
• 2) учебный процесс без утомления;
• 3) в основе обучения лежит интерес, мотивация;
• 4) обучать укрупненными единицами (блоками);
• 5) возможно комплексно решать задачу /96/.

Эксперименты Лозанова показали, что каждый способен запомнить в десятки, чуть ли не в сотни раз больше: за один час почти столько, сколько обычно за год. Известно, например, что средний ученик на уроке иностранного языка запоминает примерно 10 незнакомых ему слов. Да и они довольно быстро забываются, и за год в активе остается лишь сотня-полторы новых слов. У Лозанова за один урок ученик может выучить до 200 слов. Лозановская технология обучения основывается на использовании двух закономерностей человеческой памяти. Первая: запоминается все, что попадает в человеческое сознание: люди, слова, события, но в активном состоянии остается только то, что важно человеку, интересно или нужно, что его волнует и связано с какими-то переживаниями; вторая закономерность связана со своеобразным механизмом, напоминающим ворота: интересно - ворота приоткрыты, очень интересно - ворота широко распахнуты, неинтересно - закрыты.

Сила лозановского обучения в том, что за 10 суток можно добиться колоссальных результатов, но слабость в том, что знания, быстро приходящие, быстро и улетучиваются, если не находят постоянного применения. Это подтвердилось как в Болгарии, так и в России. Американцы тоже взяли принципы лозановской технологии на вооружение, апробируя их как на обучении естественным дисциплинам, так и иностранным языкам. Польза в изучении иностранных языков на основе лозановской технологии обучения: преодолен страх общения, который в основном присущ всем, изучающим иностранный язык обычными способами. Система Лозанова использует возбуждение 1-й сигнальной системы, эмоциональный фактор на фоне общей релаксации обучаемого /97/. Эта система требует значительных усилий со стороны преподавателя, максимальной мобилизации его интеллектуальных и эмоциональных ресурсов и определенных актерских способностей обучающего. Кроме того, необходимы специально оборудованные учебные помещения (мягкие кресла, поставленные кругом, уютная обстановка, музыка и т.п.). Все это, видимо, не позволило широко внедриться лозановской технологии в учебные заведения. Однако интенсивные курсы обучения иностранным языкам проводятся на основе лозановской технологии.

Цель — овладение методами, принципами, навыками и приёмами применения метода суггестии для дальнейшего использования в профессиональной психотерапевтической практике.

Структура мастер-класса включает три основных модуля:

1. Овладение техниками введения клиента в изменённое состояние сознания в условиях гипносуггестии и внушения в состоянии бодрствования, освоение техник ауто-и гетеровнушения и последующей мобилизации.
2. Ознакомление с условиями, приёмами и различными способами суггестии, разнообразными видами и направлениями использования этого метода; трудностями, возникающими в ходе работе с ним и способами их разрешения.
3. Освоение формул и текстов суггестии, позволяющих эффективно использовать этот метод в работе с экстремальными состояниями клиентов, их экзистенциальными переживаниями, для настроя на достижение значимых целей, для поддержания мотивации достижения успеха и высокой самооценки, для совладания с экстремальными эмоциональными, умственными и физическими нагрузками; для работы с детьми и пожилыми людьми в целях оптимизации их эмоциональных состояний.

Занятия (длительностью 8 аудиторных часов) проводятся ежедневно (всего 32 часа). Все занятия записываются на диктофоны слушателей для того, чтобы в случае перерывов в овладении методом, можно было бы восстановить утраченные навыки. Слушателей обеспечивают текстами гетерорелаксации и мобилизации, а также фонотекой специально подобранных музыкальных фрагментов в целях фассилитации суггестивного эффекта.

Раздел 1. Базовые понятия, механизмы и навыки суггестии:

• Базовые определения внушения и его механизмов (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев).
• Современные представления о внушении и его видах (Россия, США, Швеция).
• Вербальные и невербальные методы внушения.
• Ауто-и гетеросуггестия.
• Гипносуггестия и суггестия в состоянии бодрствования.
• Освоение технологии внушения в условиях переживания депрессии, горя, связанного с потерей близкого человека, в ситуации утраты смысложизненных ориентаций, при хронических и острых болевых ощущениях.
• Внушение эмпатии.
• Овладение техникой введения клиента в изменённое состояние сознания.
• Овладение приёмами саморегуляции.

Раздел 2. Основные приёмы и способы осуществления внушения:

• Условия, способы и приёмы использования гипносуггестии.
• Фракционный метод внушения (В.Е. Рожков, А.П. Слободяник, П.И. Буль).
• Гипносуггестия с приёмом "репортаж".
• Гипносуггестия с целью внушения особых психических состояний.
• Внушение в состоянии бодрствования: императивный метод внушения, косвенное внушение и плацебо-эффект.
• Рациональное внушение.
• Освоение технологий внушения в целях обеспечения целеполагания, поддержания мотивации достижения успеха, высокой самооценки и уверенности в себе; совладания с экстремальными умственными, эмоциональными и физическими нагрузками, концентрации внимания в течение длительного времени.
• Овладение техникой оперативной мобилизации клиента и техникой оперативного снижения болевых ощущений.

Раздел 3. Основные условия осуществления суггестии и требования к методу:

• Возможные осложнения в процессе суггестии и их профилактика.
• Трудности, возникающие у психолога в ходе психорегулирующей гипносуггестии и внушения в состоянии бодрствования; приёмы индивидуального подхода к клиенту при их преодолении.
• Освоение методологии и основных техник метода управляемого воображения (США) и ментального тренинга для работы и жизни (Швеция).
• Овладение техникой внушённого сна и пауз релаксации.

Раздел 4. Приёмы, средства и методы в работе с особыми контингентами клиентов:

• Содержание методов суггестии, связанных с регулированием цели.
• Комплексный метод "целевой роли" — метод, основанный на создании образа самого себя в определённой роли или особом состоянии.
• Понятие "грима души" и его роли как средства ауто-и гетеросуггестии.
• Представление о гармонии воплощения образа себя и влиянии психосоматотипа на выбор средств воплощения.
• Мировоззренческие методы ауто-и гетеросуггестии.
• Освоение технологий осуществления суггестии в работе с детьми и пожилыми людьми в целях оптимизации их эмоционального состояния.
• Использование средств гетеро-и аутосуггестии в условиях психологического сопровождения беременности и при подготовке женщин к родам.
• Освоение технологии составления текстов внушения.
• Опробация навыков использования метода суггестии в заданных ситуациях, возникающих в практике работы с клиентами.

Скопировано с сайта «Самопознание.ру»

Суггестивные методы обучения.

Сугестопедагогіка - психотерапевтическая течение мировой педагогики, начатая в 20-х гг. XX вв., прошла длительный путь развития, на протяжении которого менялись ее суггестивные методы: гіпнопедичний, ритмопедичний, релаксопедичний, сугестопедичний. Отличительной чертой этих методов является необычный способ подачи учебного материала, ориентированного на быстрое запоминание. Объем такого материала значительно превышает общепринятые нормы. Основой для эффективного запоминания оказался тот прием воздействия на мнестические возможности ученика, студента или слушателя курсов, что характеризует каждый из названных методов: 1) ориентация на функциональные возможности "сторожевого пункта" во сне (гіпнопедія); 2) организация переходных состояний биоритмов - гипнотических фаз (ритмопедія) и связанных с ними образующих, которые определяли конкретную процедуру ввода учебной информации; 3) прогрессивная мышечная релаксация и аутогенная тренировка (рслаксопедія); 4) суггестивные воздействия общепризнанными средствами, лишенными медицинских и юридических противопоказаний, в обычном состоянии сознания (сугестопедия).

В то время, когда гіпнопедичні и ритмопедичні методы стали достоянием истории педагогики, то релаксопедичний и сугестопедичний используются сегодня как в отечественной, так и в зарубежной педагогической практике. Подробно ознакомиться с этими учебными методами и их модификациями можно по нашим изданием (См.: Пальчевский С.С. Сугестопедагогіка: новейшие образовательные технологии. - К., 2005. - С. 90 - 121; С. 122-150). А сейчас представим их в наиболее общем виде.

Релаксопедичний метод обучения.

Разработанный в 60-70-х гг. XX ст. в Пермском государственном педагогическом институте под руководством профессора И.Ю.Шварца. Вместе с сотрудниками своей лаборатории он апробировал его в первую очередь во время изучения иностранных языков. Однако впоследствии его применение было распространено на другие предметы. Метод использовался не только в среднем звене образования, но и в высшей.

Продемонстрируем характерные его черты во время проведения ре-лаксопедичного занятия по английскому языку.

Непосредственно релаксопедичиому сеанса на нем предшествует чтение и слушание всей программы лексики, в течение которых происходит осознание учебного материала и одновременное образование зрительно-слуховых связей.

Сначала преподаватель сам читает всю программу лексики. Если новое слово подается в контексте, обращает внимание не только на его смысл в прочитанной фразе, но и на другие его значения. При условии подачи изолированного слова в первую очередь создает соответствующий образ, после этого произносит слово на иностранном языке и только потом сообщает его эквивалент на родном языке. Новое слово сравнивается с другими словами иностранного языка, указываются особенности его использования.

Для обеспечения полноценного объяснения новой лексики часто используется соответствующая наглядность.

Впоследствии релаксопед вводит учебную группу в состояние релаксации. Такое введение иногда имеет музыкальное сопровождение, о котором уже шла речь.

Исследования, проведенные сотрудниками лаборатории.Есть.Шварца, показали, что наилучший обучающий эффект обеспечивается в состоянии чотирьохелементного психорегулюючого тренировки (физическое и психическое расслабление, ощущение тяжести и теплоты в правой руке).

После этого основная часть занятия (20-25 минут) отводится на усвоение нового учебного материала. Каждая информационная единица повторяется трижды в разном интонационном оформлении. Сначала с вопросительной интонацией, затем - с мягкой, лиричной, а после этого - с императивной. Большое значение имеет проговаривание участниками слов шепотом. Устойчивые звукомоторні образы обеспечивают прочное запоминание. Поэтому преподаватель следит за тем, чтобы ученики шепотом произносили за ним каждое слово. Последние 5-10 минут релаксопедичного занятие занимает вывод учащихся из состояния релаксации и упражнения, которые активизируют усвоен учебный материал.

Каждое из релаксопедичних занятий тесно связано со всей системой занятий. Прочное усвоение релаксопедичним путем репродуктивного учебного материала целой темы создает условия для дальнейшего широкого применения разнообразных творческих форм работы.

Релаксопедичний метод И.Ю.Шварца породил в 70-80-х pp. ряд релаксопедичних модификаций. Среди них самые известные - сугестокібер-нетичиий интегральный метод ускоренного изучения иностранных языков.В.Петрусинського и сугестивно-программный метод обучения, который был разработан в отделах научно-исследовательской лаборатории педагогики, психологіїі НОУП Одесской государственной консерватории. Первый использовался с целью ускоренного изучения иностранного языка группам взрослых курсантов. Для этого применял интегральный подход, который предусматривал объединение в методе на базе кибернетических средств около 150 факторов. Эффект гіпермнезії (запоминания) создавался на базе системы аудиовизуальных технических средств. Второй базировался на формировании у студентов особо суггестивного состояния психики (ОСЕП) - оптимального для обучения. При этом это состояние после соответствующих тренировочных занятий студенты формировали у себя сами по принципам автогенной тренировки, распространенного в спортивной и медицинских практиках.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2. Сущность суггестии

3. Суггестия в педагогике

Заключение

Литература

Введение

Осуществляя задачу всестороннего развития личности, педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека.

Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.

Внушение (суггестия) изучается в нескольких аспектах: медицинском, социологическом, психологическом. Актуальна проблема внушающего воздействия и для педагогики.

Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.

Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания.

В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.

Акт внушения основан на таком качестве психики, как внушаемость (суггестивность). В самом общем виде внушаемость есть способность человека воспринимать внушение. Если суггестия -- способ воздействия, то суггестивность -- степень восприимчивости к внушению.

Внушаемость -- нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.

Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.

1. Донаучный и научный этапы суггестии

К настоящему времени труды отечественных ученых создали теоретическую базу для изучения и описания суггестивных умений как компонента профессионально-педагогической подготовки.

Хотя исследованию внушения посвящено достаточно работ в области медицины, социологии, психологии и физиологии, исследователи-педагоги мало обращались к данной проблеме. Правда, ряд ученых обращает внимание на огромную силу, которой обладает слово человека, особенно авторитетного в глазах слушателя. Упоминание об этом можно найти в работах классиков педагогики (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.А. Добролюбов, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), а также в работах современных авторов (И.Е, Шварц, Г. Лозанов, АР. Ковалев, А.А. Дубровский Л.В, Гашева, Д. Е. Новоселова и др.)- Однако исследования, в которых бы разрабатывались технологии и условия обучения студентов педагогических вузов применению внушения в учебно-воспитательном процессе, отсутствуют. До сих пор не разработано определение суггестивных умений (СУ)-ключевого понятия проблемы, отсутствует описание их структуры, методов и условий формирования.

В последнее время особую актуальность получают проблемы модернизации системы педагогического образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий. Это обусловлено изменениями, происходящими в жизни страны - нарастанием негативных тенденций в экономике, социальной сфере, в культуре и образовании, «ослаблением педагогического иммунитета школы по отношению к нарастающим негативным социальным явлениям» .В данной связи значительно возрастает роль и значение профессиональной грамотности и компетентности будущего педагога, его нравственно-этических черт, чувства ответственности за последствия своей деятельности. Объективная обусловленность модернизации высшей школы как социального института происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года.

Следует отметить, что отечественная педагогическая наука впервые обратилась к необходимости рассмотрения педагогических возможностей внушения и его внедрения в образовательную практику, хотя проблемы внушающего воздействия получили глубокую и всестороннюю разработку в трудах отечественных физиологов, социологов и психологов. Созданы концепции механизма внушения (Л.Л. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, C. Рубинштейн, А.А. Бодалсв, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ). Внушение рассмотрено как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности (В.А. Бакеев, А.Г, Ковалев, В.Н, Куликов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, и др.) Значительными являются работы, анализирующие роль внушения в педагогическом процессе, (Гюйо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, СВ. Кравков, А.С. Макаренко). Разработаны вопросы применения самовнушения в системе самовоспитания школьников (И.Е. Шварц, Л.В. Гашева, А.С. Новоселова, Б.К. Моисеев, З.А. Черепанова и др.)

В истории изучения суггестии различают два периода: донаучный и научный. Донаучный (древний мир -- сер. XIX в.) период характеризуется тем, что внушение в бодрствующем состоянии и особенно в гипнозе использовали жрецы, йоги, брамины, шаманы, вожди, полководцы в лечебных и религиозно-мистических целях, а также для укрепления своего авторитета. В этот период под суггестию не было подведено научного обоснования, В храмовой медицине (Древний Египет, Древняя Греция, Персия, Ассирия, Вавилон) сеансы внушения (суггестии) назывались «инкубациями», в практике аскетов йоги «Вашит-ва» и «Санмохан-Астра». В средние века знания древних народов о суггестии были забыты, а способы и приемы суггестирования (воздействия посредством внушения) утрачены.

В течение XYI- XIX вв. сформировалось и окончательно оформилось учение - «животный магнетизм». Согласно этому учению, один человек может оказывать влияние на организм и психику другого посредством так называемого «магнетически-жизненного флюида» (от лат. fluidis - текучий) - таинственной «жизненной силы», якобы истекающей из рук, глаз и других органов тела. Во второй половине XYIII века это учение сформулировал и распространил австрийский врач-магнитопат, доктор права, философии и медицины Франц Антон Месмер (1734-1815), после чего «животный магнетизм» стали называть «месмеризмом».

Научный период (сер.XIX в, - наст.вр.) характеризуется тем, что наряду с учением о гипнозе возникло и закрепилось учение о суггестии (от лат, suggestion - внушение, намек). Если первый термин означал воздействие на человека в особом состоянии, то второй термин означал воздействие на человека в любом состоянии. Гипноз слился с суггестией вообще, хотя является только одним из множества ее проявлений. Первый термин ввел в 1843 г. английский хирург из Манчестера Джеймс Брэд (1795-1860), второй - в 1866 г, французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо (1823-1904) . С этого периода начинает активно развиваться теория гипнотизма, которая легла в основу такого направления в медицине как психотерапия.

2. Сущность суггестии

Основой изучения внушения отечественными учеными-медиками послужили работы СП. Боткина, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, которые доказали, что функциональная целостность организма осуществляется нервной системой, которая также отвечает за связь и взаимодействие с внешней средой. В 90-х годах XIX столетия к проблеме применения внушения в лечебных целях обращаются многие ученые. В силу того, что анализ достижений применения внушения в медицине не входит в задачи нашего исследования, ограничимся тем, что отметим: работами ученых раскрыт механизм взаимодействия коры головного мозга и внутренних органов. Изменения артериального давления, ритма дыхания, пульса, спазм или расслабление бронхов, секреция желудочно-кишечного тракта, выделение мочи, пота и слез, некоторые изменения биохимических и физических свойств крови, увеличение количества лейкоцитов в периферической крови, а также многие другие изменения функций различных систем и органов в результате влияний соответствующих словесных внушений - все это указывает на тесные нейро-висцеральные взаимосвязи.

Анализ литературы, посвященной проблеме внушаемости, позволяет выявить сущностную характеристику данного явления:

внушаемость - нормальное свойство высшей нервной деятельности человека, в большей или меньшей степени присущее каждому нормальному человеку;

полное отсутствие внушаемости, так же как и чрезмерная внушаемость представляет собой явление аномальное;

внушаемость имеет динамичный характер, детерминированный прежде всего отношениями, складывающимися между людьми в процессе общения;

динамика внушаемости определяется особенностями психического состояния личности, б частности: сильные эмоциональные переживания, слабость критического мышления, неуверенность в себе, временное ослабление организма (утомление, сонливость, болезненное состояние), низкий уровень интеллектуального развития;

доказан высокий коэффициент корреляции между внушаемостью и авторитетом источника внушения, также эмоциональные способы подачи содержания внушения являются общепризнанным увеличением внушаемости в группе;

наибольшая степень внушаемости наблюдается у детей 8-10 лет, затем начинает возрастать критичность восприятия и уровень внушаемости снижается;

внушаемость снижается при критическом отношении к содержанию воздействия, а также при несоответствии содержания внушения внутреннем убеждениям человека;

распространенное мнение, что внушаемость является признаком слабоволия не подтвердилось.

Таким образом, внушаемость является свойством высшей нервной деятельности каждого человека и носит динамичный характер.

3. Суггестия в педагогике

Для результативности педагогического воздействия посредством суггестии особенно актуальным является вопрос о том, что может повлиять на увеличение или уменьшения уровня внушаемости.

Особенно при характеристике внушаемости мы считаем необходимым акцентировать внимание на экспериментальном исследовании данного явления В.А, Бакеевым. При исследовании внушаемости у учащихся им выведены следующие закономерности:

тип личности, характеризующийся медленным темпом психической (умственной) деятельности, слабой устойчивостью и переключаемостью внимания, будет иметь повышенную внушаемость;

чем выше уровень тревожности личности, тем выше уровень внушаемости, более того, эти явления могут взаимно усиливать друг друга;

существует невысокая степень зависимости внушаемости от ригидности.

Для практического определения степени внушаемости существует целый ряд методик, разработанных В.М. Бехтеревым, Л.В. Гашевой, А.Ф. Лазурским, К.И. Платоновым, В.Ф. Сафиным, И.Б. Шварцем. Но поскольку применение этих методик в практической деятельности (в частности, в школе и вузе) требует обязательного и строгого соблюдения ряда условий, таких как учет равномерности учебной нагрузки в дни проведения исследования, эмоциональное состояние детей, максимальная изоляция детей с целью чистоты эксперимента, то применение последних является весьма затруднительным.

Классифицируя внушение, встречающееся в педагогическом процессе, мы, прежде всего, различаем сопутствующее внушение и внушение, применяемое как целенаправленное средство педагогического воздействия.

Сопутствующее внушение -- своеобразное влияние на психику ребенка, встречающееся в любом педагогическом акте. Это -- непреднамеренное влияние всей окружающей обстановки на впечатлительность и эмоциональность детей. Здесь отсутствует специальная целенаправленность суггестивного влияния, хотя различные факторы, составляющие педагогический процесс, воздействуют по механизму внушения на психическое состояние школьника.

Внушающее воздействие на ученика оказывает внешний вид учителя, его эмоциональность, интонация, мимика, жестикуляция, своеобразие классного коллектива, обстановка школы. Отношение школьника к изучаемому материалу обусловлено не только содержанием объяснений учителя, но и тем, кто ведет это объяснение (степень авторитета педагога).

Понимание сущности сопутствующего внушения и учет его в конкретной педагогической ситуации дают возможность учителю усилить или ослабить этот сильный фактор воздействия на внутренний мир школьника.

Пользуясь методом убеждения в условиях хорошей восприимчивости к нему и высокой готовности к усвоению знаний и требований, педагог обязан снизить удельный вес сопутствующего внушения. В ситуациях недоверия учащихся к слову педагога роль сопутствующего внушения должна возрасти.

Одна из актуальных задач изучения сопутствующего внушения состоит в предупреждении дидактогении. Иногда не только грубое, резкое слово, но даже интонация голоса учителя может травмировать психику школьника. Исследование рассматриваемой проблемы связано с решением таких педагогических вопросов, как отношения между учителем и учеником, предупреждение авторитарности воспитания.

В педагогическом процессе стихийно протекающее внушение дополняется системой специальных приемов, рассчитанных на воспитательный результат посредством воздействия на механизм внушаемости.

На основе анализа педагогической практики предлагается классификация видов педагогического внушения:

1. прямое педагогическое внушение;

2. косвенное педагогическое внушение;

3. самовнушение;

4. релаксопедия, применяемая в целях нравственного воспитания;

5. релаксопедия, используемая в дидактических целях.

Указанные виды целенаправленного внушения практикуются обычно как вспомогательные средства педагогического воздействия, их применение в конкретных условиях зависит от учебно-воспитательных задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Изучение возможностей использования различных видов внушения в возрастном аспекте выявило определенную тенденцию. Она заключается в смене одних видов внушения другими в связи со становлением и развитием личности: от внушения в виде обычных наставлений в младшем возрасте к специальным внушениям с помощью релаксации в подростковом возрасте и от них к самовнушению, охотно используемому юношами и девушками. Разумеется, это только схема, отражающая существенную тенденцию. Жизнь настолько многообразна, что все случаи педагогического влияния невозможно вместить в прокрустово ложе схемы.

Значительную роль в выборе средств внушающего воздействия играет учет индивидуальных особенностей школьника. Суггестопедическая практика обязана учитывать тип нервной деятельности школьника, степень его внушаемости и другие показатели, дающие возможность избрать оптимальный для данного случая вид внушения.

Изучение передовой практики учителей и проведенная опытная работа позволяют выделить следующие общие принципы, лежащие в основе техники внушающего воздействия:

1. Педагогическая целесообразность применяемого внушающего воздействия. Техника внушающего воздействия, прежде всего, обусловливается содержанием и задачей внушения. Это воздействие всегда применяется в гуманных целях; его основа -- оптимистический подход к возможностям и силам школьника.

2. Педагогический такт. Соблюдение такта требует, чтобы в технике внушающего воздействия высокая требовательность сочеталась с глубоким уважением к личности школьника.

3. Соответствие используемых при внушении средств педагогической техники задачам воспитания. Темп речи, интонация, жест, мимика должны быть адекватны содержанию внушающего воздействия.

4. Лаконизм. Словесное внушение не требует аргументации, разъяснения. Оно обычно выражается краткими фразами, точность и строгость построения которых дает право называть их формулами внушения.

5. Сочетание новизны информации со стереотипностью формул. Результатом отдельных видов внушения является автоматизм действия. Это определяет необходимость применять в процессе внушения стереотипные фразы. При сформированном автоматизме сигнальное слово или фраза вызывают адекватную реакцию. Однако, применяя в педагогическом процессе широкий арсенал средств внушения, нельзя пользоваться только стандартными словесными формулами. Новизна, оригинальность и яркость выражений особенно впечатляют и в процессе внушающего воздействия. Поэтому в педагогической практике, наряду со стандартными формулами внушения, следует применять и нестереотипные фразы внушения.

6. Самоконтроль педагога. Точность применения техники педагогического воздействия зависит от умения педагога «видеть» самого себя. При систематическом самоконтроле соблюдается должная мера в интонации, жесте и мимике.

Главным основанием для практики самовнушения должно служить представление о сознательном характере этой деятельности. Положительных результатов добивались только те учащиеся, которые осознанно стремились к саморегулированию своего поведения. Именно поэтому подготовка к самовнушению должна начинаться с разъяснения школьникам назначения данного вида работы над собой. Необходимо убедить учащихся в пользе самовнушения, пробудить у них интерес и желание практически ознакомиться с приемами самовнушения.

Практика показала, что сознательное, целенаправленное самовнушение можно начинать только в старшем подростковом возрасте. Активное участие школьника в своем развитии успешно осуществляется при высоком уровне самосознания и стремлении достигнуть намеченной цели.

Самовнушение всегда направлено на достижение определенной воспитательной задачи. Чем конкретнее сформулирована задача самовнушения, тем эффективнее его действие. Готовя школьников к самовнушению, необходимо не только помочь им определить воспитательную задачу, но и сформулировать соответствующие лаконичные фразы.

Активное самовнушение в педагогической практике может применяться не только как компонент системы самовоспитания, но и в качестве элемента групповых занятий, проводимых под руководством педагога.

Эксперименты, проведенные нашей лабораторией, свидетельствуют о том, что состояние психического и физического расслабления (релаксация), достигаемое при помощи самовнушения, может быть успешно использовано для решения ряда дидактических и воспитательных задач. Поэтому вслед за В.Н. Мясищевым мы называем релаксопедией один из видов педагогического воздействия, в котором состояние релаксации служит основой для последующего внушающего влияния в учебных и воспитательных целях.

В релаксопедическом занятии активная роль в психотренировке принадлежит самому ученику, но сеанс проводится при непосредственном участии педагога, который выступает в качестве инструктора и наставника.

Каждое релаксопедическое занятие состоит из двух частей.

Первая -- психорегулирующая тренировка (релаксация); вторая -- внушение формул, направленных на решение воспитательных задач, или ввод учебной информации.

Систематические наблюдения показали, что для групповой релаксации под руководством педагога достаточно двух-трех подготовительных занятий, после которых можно успешно использовать состояние расслабления для ввода учебной информации или формул воспитательного содержания.

Релаксопедические занятия не являются универсальным средством педагогического воздействия. В воспитательных целях релаксопедия применяется только в тех случаях, когда традиционные средства педагогического воздействия оказываются малоэффективными. В школьной практике нередко встречаются ученики с трудным характером, на которых убеждение, включение в коллективную деятельность класса и другие средства воспитания не действуют.

Сложность воспитания трудных подростков состоит в том, что они обычно понимают и знают смысл нравственных норм, но, несмотря на это, поведение их аморально. Адресоваться в подобных случаях путем убеждения только к сознанию не всегда эффективно, так как при этом, в силу образовавшегося психологического барьера, не затрагиваются внутренние побудительные силы трудных подростков.

Релаксопедия, обеспечивающая непосредственное воздействие на мотивационную сферу, создает благоприятные условия для перевоспитания педагогически запущенных подростков. Основная задача релаксопедических занятий состоит в том, чтобы помочь трудному школьнику преодолеть имеющиеся у него недостатки поведения.

Компоненты, которые должна включать в себя релаксопедическая практика, следующие:

1. Изучение внешних проявлений аномального поведения трудных.

2. Выявление внутренних побудительных сил, обусловливающих аномалию поведения.

3. Определение причин возникновения пограничных состояний и негативных установок нравственного поведения.

4. Разработка формул направленного педагогического внушения и проведение курса релаксопедических сеансов.

5. Создание условий для реализации внушенных установок и перестройка всей системы отношений трудного подростка с его микросредой.

Проведенные эксперименты показали, что применение релаксопедических сеансов без специальной работы по оздоровлению социального микроклимата, в котором общаются трудные подростки, нерезультативно. Сочетание релаксопедического внушения и перестройки отношений испытуемых с окружающей средой надежно обеспечивает искоренение негативного поведения. Наряду с изучением возможностей релаксопедии для решения задач перевоспитания, нами проводилась опытная работа, в которой релаксопедические сеансы включались в процесс обучения. Исследования в области релаксопедии, используемой в дидактических целях, начались несколько лет тому назад (Э.Г. Рейдер, С.С. Либих). Полученные данные свидетельствуют о несомненной перспективности этого направления. Однако пока еще не накоплен достаточный материал, раскрывающий все возможности релаксопедического обучения. Поэтому, приступая к изучению теории и практики релаксопедии, мы организовали исследовательскую работу в двух направлениях: психологическом и методическом.

Проведенные многочисленные опыты (описание и, результативность которых излагаются в диссертации) дали возможность определить условия наиболее эффективной организации релаксопедических занятий в процессе обучения иностранным языкам.

Оптимальный режим релаксопедического занятия включает: музыкальный фон, четырехэлементную релаксацию, ввод специально подготовленной программы лексики, экспрессивную окраску вводимой лексики. Опытное обучение показало, что программа для релаксопедического ввода лексики должна состоять из словосочетаний, новых слов в знакомых конструкциях и изолированных слов. Наиболее высокий результат усвоения учащимися лексики достигается при условии произнесения каждого словосочетания с тремя разными интонациями. Это предполагает не только так называемое эталонное произношение слов, по и соответствующую экспрессию при их проговаривании.

Каждое релаксопедическое занятие тесно связывается со всей системой уроков. Прочное усвоение релаксопедическим путем большого объема лексики создает условия для дальнейшей активизации учащихся при изучении иностранного языка. Усвоение на одном занятии лексического материала целой темы позволяет на последующих уроках максимально актуализировать словарный запас школьников.

Одно из достоинств релаксопедии состоит в том, что она предоставляет возможность увеличить количество упражнений, насыщенных новизной задач, активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

В опытном обучении определились основные методические положения, характеризующие особенности включения релаксопедии в учебный процесс. Суть их в следующем:

1. Преподносимая лексика, прежде всего, осознается учащимися.

2. Запоминание лексики осуществляется путем ее ввода в состоянии расслабления.

3. На занятиях создается беспереводная среда; в системе самостоятельных работ наибольшее место занимают задания творческого характера.

Заключение

восприятие внушение суггестивный педагогический

Проведенное исследование следует рассматривать, как попытку раскрыть теоретические основы и методические приемы применения внушения в учебно-воспитательной практике.

Анализ литературы и педагогической практики свидетельствует, что значимость педагогического внушения оценивается по-разному. Наряду с признанием целесообразности применения в педагогическом процессе внушающих средств воздействия, бытует мнение о его неприемлемости для советской школы. Анализируя эти точки зрения, мы отстаиваем следующие три положения: во-первых, желаем мы того или нет, элемент внушающего воздействия имеет место в любом педагогическом акте; во-вторых, правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьника; в-третьих, различные виды внушения дополняют арсенал средств педагогического воздействия и приемы индивидуального подхода к учащимся.

Педагогика не должна игнорировать внушение как реально существующий фактор, влияющий на повседневное поведение ученика и на формирование его личности.

Исследование внушающего воздействия в педагогическом процессе не означает переоценки роли бессознательного в жизни людей. Отвергая фрейдистскую трактовку бессознательного как главного регулятора всего поведения человека, советская наука вскрывает истинную роль неосознаваемого в психической жизни человека. Усвоение и переработка информации происходит, как правило, осознанно, но они могут осуществляться и бессознательно.

Положение о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики чрезвычайно важно для методологически правильного подхода к внушающему воздействию в педагогическом процессе.

Для правильной организации учебно-воспитательного процесса необходимо видеть различие и взаимосвязь убеждения и внушения как средств педагогического воздействия.

Убеждение и внушение имеют ряд общих признаков. Во-первых, средством влияния и при внушении, и при убеждении служит слово. Во-вторых, по результатам воздействия трудно различить, является ли тот или иной мотив, акт поведения следствием метода убеждения или метода внушения. В-третьих, в социальной жизни и в педагогической практике довольно часто убеждение и внушение действуют в тесной связи друг с другом.

Внушение даже в самой начальной своей стадии частично опирается на логику. В педагогическом процессе внушение не только готовит почву для убеждений, но и содержит в себе элементы убеждения. В свою очередь убеждения должны носить внушающий характер. Общие признаки убеждения и внушения не могут служить основанием для их отождествления. Они лишь свидетельствуют о сложном характере взаимосвязи убеждения и внушения.

Признавая убеждение высокоэффективным методом словесного воздействия, так как оно адресуется к сознанию человека, мы не можем недооценивать и роль внушения. Удельный вес внушения в учебно-воспитательной практике меньший, чем убеждения, и область, где внушение применяется как средство педагогического воздействия, имеет свою специфику. В чрезвычайно сложном процессе формирования личности основные педагогические задачи реализуются посредством метода убеждения, но в учебно-воспитательном процессе есть и такие ситуации, в которых целесообразно применять словесное внушение.

Обзор исследований, раскрывающих теорию и практику применения внушения в педагогическом процессе, дал возможность констатировать современное состояние суггестопедии и в соответствии с этим организовать экспериментально-опытную работу.

Для педагогической практики, прежде всего, важно раскрыть область применения рекомендуемых средств. Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно применить тот или иной способ воздействия. Это относится к любому методу воспитания, тем более к такому технически сложному, как внушение. Педагог должен знать, когда и в какой мере следует воспользоваться податливостью школьника к психическому давлению. Поэтому в исследовании определяется место внушения в системе методов педагогического воздействия; на основе обобщения опыта дается характеристика основных видов педагогического внушения. Также подчеркивается, что внушение не педагогическая панацея: оно применимо далеко не всегда.

Особого внимания заслуживает проблема сопутствующего внушения. Механизм непроизвольного внушения обнажает психологическую сущность авторитарной педагогики. Тем самым выдвигается вопрос о мере внушающего воздействия и предупреждении дидактогении в педагогической практике.

Психическое и физическое расслабление путем аутотренинга создает благоприятные условия для запоминания учебной информации на репродуктивном уровне. Это послужило основанием для поиска оптимальных условий усвоения лексики в процессе обучения иностранным языкам.

Дальнейшее изучение роли внушения в педагогическом процессе может вскрыть новые резервы человеческой психики и, следовательно, наши воспитательные возможности. Такие исследования особенно желательны, на наш взгляд, в следующих направлениях:

1. Изучение специфики непреднамеренного (сопутствующего) внушения; разработка педагогических средств предупреждения дидактогении.

2. Проведение опытно-созидательной работы в целях составления наиболее полных характеристик всех видов внушающего воздействия, используемых в качестве средств, корректирующих формирование личности.

3. Разработка дифференцированных средств учебно-воспитательной работы, учитывающих степень внушаемости школьников.

4. Проведение сравнительного анализа результатов разных вариантов релаксопедического обучения.

5. Изучение в педагогическом аспекте специфики внушающего воздействия контактной группы на личность.

6. Разработка приемов педагогической техники, основанных на механизме внушения.

Исследование этих вопросов позволит так применять внушение, чтобы, не игнорируя и не переоценивая его, способствовать дальнейшему совершенствованию педагогической практики.

Литература

1. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971,

2. Предупреждение формализма в знаниях учащихся. Чарджоу, 1959,

3. Утро новой школы. Пермь, 1962

4. Педагогика школы (учебное пособие). Пермь, 1968,

5. Внушение как средство воздействия на отношение учащихся к своей референтной группе. Сб. «Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи». Минск, 1970

6. Специфика внушения как формы социального общения и средства педагогического воздействия. Сб. «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов межд5 людьми». Л., 1970,

7. Активизация обучения с помощью лексики, введенной в состоянии релаксации (в соавторстве). Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь, 1971

8. Учет степени внушаемости в процессе развития познавательной и общественной активности. Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь. 1971,

9. Преодоление негативных установок нравственного поведения в педагогическом процессе. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971,

10. Релаксация как средство интенсификации процесса обучения «I Международен симпозиум по проблеми на сугестологията» София, 1971,

11. Внушение в системе методов педагогического воздействия. Сб. «Вопросы внушающего воздействия в педагогике». Пермь, 1972

12. Использование саморегуляции в учебных целях. Сб. «Психическая саморегуляция». Алма-Ата, 1973, (0,1 п. л).

13. Взаимосвязь сознательных и неосознаваемых компонентов психики в процессе воспитания и обучения. Сб. «Экспериментальное изучение педагогического внушения». Пермь, 1973, (1 п. л).

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность педагогического взаимодействия и его механизмы. Понятие и роль убеждения, внушения, подражания. Особенности стилей взаимодействия "учитель-ученик" в образовательном процессе. Классификация и подходы к определению стиля педагогического общения.

курсовая работа , добавлен 02.03.2011


Понятие и классификация педагогических умений. Педагогическая техника, ее компоненты. Эффективность и виды педагогического внушения. Педагогические способности и такт учителя. Функции и структура педагогического общения. Педагогика В. Сухомлинского.

контрольная работа , добавлен 08.02.2009


Анализ педагогического взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в процессе обучение на уроках естественно-географического цикла. Психологические особенности развития и рекомендации по работе с детьми-сиротами.

курсовая работа , добавлен 20.02.2013


Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными. Особенности восприятия в образовательном процессе. Выявление взаимосвязи рейтинговой оценки преподавателя студентами и продуктивности профессионального педагогического взаимодействия.

дипломная работа , добавлен 28.11.2012


Современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе, содержание данного процесса, условия и критерии оценки его эффективности. Результаты реализации программы педагогического взаимодействия.

дипломная работа , добавлен 23.02.2013


Анализ психолого-педагогической литературы. Особенности восприятия формы детьми пятого года жизни. Содержание различных программ по проблеме логико-математического развития. Оптимальные методы ознакомления дошкольника с геометрическими фигурами.

реферат , добавлен 26.02.2012


Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.

контрольная работа , добавлен 25.06.2012


Развитие социальной педагогики на современном этапе. Роль социального педагога в работе с детьми. Отсутствие профессионально подготовленных кадров, ориентированных на социально-педагогическую работу с детьми. Функции социально-педагогической работы.

доклад , добавлен 06.05.2009


Сущность и методология исследований педагогической деятельности. Анализ изучения педагогического процесса. Характеристика и особенности традиционно-педагогических и количественных методов изучения педагогической действительности и коллективных явлений.

реферат , добавлен 04.03.2010


Проблема педагогической помощи детям с задержкой психического развития. Направления и средства различных видов работы с такими детьми. Организация и направления взаимодействия психолога с педагогом классов коррекционно-развивающего обучения, с родителями.

«Погружение » как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия - это активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Результат внушения - необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей учащегося.

Наибольшую известность получило погружение в языковую среду с использованием ее суггестивного воздействия. Основы суггестопедии были заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Суггестивная установка - это внутреннее состояние, которое возникает в результате серии предшествовавших воздействий, не­посредственно не осознается и не переживается, но несмотря на свою неосознаваемость, влияет на сознательно регулируемую деятельность.

Усвоение полученной информации происходит на базе суггестопедической системы этюдов (Г. Лозанов, 1975). Они могут иметь форму беседы, песни, инсценировки, монолога диалога, мыслительных задач, проблемных ситуаций, пресс-конференций, интервью, игр типа «отгадай», конкурсов на выявление самого любознательного, находчивого, оптимистичного, пессимистичного и т.д.

В современном виде метод Лозанова не включает каких-либо специфически гипнотических воздействий. Суггестия осуществляется в состоянии бодрствования. Суггестивными факторами в нем являются:

– двуплановость, сочетание осознаваемого и неосознаваемого;

– интонационная, ритмическая окраска речи;

– атмосфера ненапряженности, ощущение легкости обучения;

– определенная последовательность в построении занятий;

– игровой характер обучения, инфантилизация;

– музыка;

– псевдопассивность;

– коммуникативность обучения;

– успешно выполняемые учебные действия, уверенность в себе и т.д.

На основе суггестопедии построены технологии сказкотерапии .

Суггестопедический метод пригоден для обучения людей всех возрастов. В Болгарии посредством его можно изучать все предме­ты, занимаясь 5 дней в неделю и практически не выполняя домаш­них заданий. За год обучения дети изучают программу 2-х лет. Так, например, обучение чтению занимает 30 дней. Состояние здоровья и творческие способности детей в таких школах лучше, чем в обычных.

Наиболее распространенным вариантом суггестопедической тех­нологии является концентрированный метод, при котором заня­тия проводятся ежедневно по нескольку (чаще 4) часов почти без домашних заданий. Накоплен значительный опыт в области неконцентрированного во времени суггестопедического обучения, что может облегчить внедрение этого метода в практику традиционно­го образования.

Принципы внушения (по Г.К. Лозанову):

– принцип «единства осознавания и неосознавания»;

– принцип «суггестивной взаимосвязи»;

– принцип «радости и ненапряжённости».

Эти принципы осуществляются различными психологическими, дидактическими и артистическими группами средств и предполагают создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для учителя необходимы:

– инфантилизация - установление естественной обстановки доверия , когда обучаемый как бы «вверяет» себя преподавателю;

– мастерство двуплановости при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Обучаемому следует:

– верить в осуществимость задач обучения;

– внушать себе мысли об огромных возможностях своего интеллекта;

– создавать постоянное положительное эмоциональное самоподкрепление за счет эстетических и комфортных условий; демонстрировать быстрое продвижение вперед в изучении дисциплины;

– «погружаться» в учебную дисциплину, в концентрированное изучение материала: каждый день изучается только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев.

Пример: Методика интенсивного овладения иностранным языком Г.А. Китайгородской предполагает 6 «погружений» (120 часов) со следующим распределением времени:

Модель временнóго погружения М.П. Щетинина

Щетинин Михаил Петрович (……) – директор школы-лицея ст. Текос Краснодарского края.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими школьными учебными предметами предложил М.П. Щетинин. «Погружение» предполагает длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы (как разрядка, релаксация), а сами «погружения» повторяются через определённые промежутки времени.

Такая форма занятий основана на законе доминанты А.А. Ухтомского. Доминанта – это очаг возбуждения, концентрирующий внимание, мышление, эмоции на каком-либо объекте. Если главная доминанта на учебный предме­т вызвана, определена, то его можно и нужно усвоить, не растягивая на длительное время. В традиционном обучении (в день 3-5 предметов) каждая новая предметная доми­нанта обесценивает предыдущую. Ее возможности в интенсификации умственных процессов не используются. М.П. Щетинин предположил, что нужно увеличить срок действия доминанты. В его эксперименте первое погружение по математике в 9-м классе шло шесть дней (сра­зу после каждой пары часов разрядка – музыка, хореография, физкультура), и за 32 часа был пройден курс всего учебного года. Второе погружение со­стоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, тре­тье – через три месяца после второго, в начале марта, четвёртое – все­редине апреля. Они длились от четырех до семи дней, но «океан знаний, в который погружался класс, был уже не чужим, не страшным ».

В первом погру­жении были охвачены основные понятия, ядро курса, ставилась только одна задача – увидеть всё в комплексе: алгебраические формулы, графики, стереометрию, ощутить нераз­рывную связь, целостность разорванной прежде математической «все­ленной».

Во втором погружении детивыводили знакомые формулы, доказывали теоремы, уясняли понятия, система знаний формировалась и закреплялась во всех её деталях.

Наконец, в третьем погружении учащиесявоспроизводили теорию как самостоятельное доказа­тельство, как практическую задачу – письменно, устно, с опорой на наглядность, на модель, комментируя, применяя на практике.

«Погружение» как организационная модернизация ТО предполагает использование всех известных элементов тех или иных технологий, формирования понятий, умений и навыков, создания продуктивных результатов.