Формирование информационной культуры будущего учителя. Успехи современного естествознания Формирование культуры учебной деятельности будущего учителя кратко

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор Леонидович

Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» КОЗЛОВ Николай Степанович.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор «Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования» СИНЕНКО Василий Яковлевич; доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» РЕВЯКИНА Валентина Ивановна; доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» ЛАЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, ШЕПТЕНКО профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи - научить студентов учиться - решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы. Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер, Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.).

Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

ѕ преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л.И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);

ѕ адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения (О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);

ѕ формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);

ѕ организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);

ѕ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);

ѕ индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);

ѕ культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);

ѕ развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова, Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);

ѕ формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок, И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой - свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий, среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования: «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования - учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования - процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.

Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.

Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

ѕ разработаны концептуальные основы данного процесса (введение учебной деятельности в контекст культуры, восприятие её как личностно-значимой ценности, соотнесение её результатов со смысловыми установками культуры; обеспечение личностного развития студентов, их становления как субъектов культуры; раскрытие культурологического потенциала всех учебных дисциплин; направленность учебной деятельности на преобразование внешнего и внутреннего мира студентов, стимулирование их творческой активности; ориентация на целостность учебной деятельности, системность её свойств), предопределяющие выбор научно обоснованных средств, форм и методов решения стоящей задачи;

ѕ практическая реализация теоретически выведенных положений базируется на построенной и внедрённой в педагогический процесс средних и высших учебных заведений модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, определяющей целевые, содержательные, технологические и результативные ориентиры его профессиональной подготовки, а также критериально-уровневые характеристики культуры учебной деятельности;

ѕ процесс внедрения разработанной модели опирается на результаты логико-методологического анализа культуры учебной деятельности, учитывает изменение условий формирования культуры учебной деятельности, что проявляется в выделении этапов, отражающих динамику её актуального состояния и имеющих соответствующие ему цели, задачи и содержание, предполагает систему усложняющихся учебных задач логико-аналитического, вариативно-моделирующего и рефлексивно-творческого характера, охватывает весь период обучения в вузе;

ѕ критически переосмыслена существующая система профессиональной подготовки педагога с точки зрения её соответствия культурологической парадигме, что выражается в соблюдении совокупности условий: ориентация довузовской подготовки студентов на специфику учебной деятельности в вузе; включение в учебный процесс педагогических вузов спецкурса, посвящённого культуре учебной деятельности; координация занятий по основным дисциплинам учебного плана с программой спецкурса; актуализация культурологической составляющей учебной деятельности посредством раскрытия духовно-нравственного потенциала учебных дисциплин; мониторинг сформированности культуры учебной деятельности; консультативная помощь и коррекция текущего состояния; моделирование учебной деятельности как процесса научного творчества; разработка программы саморазвития в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли:

ѕ на общефилософском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом культурно-исторического процесса;

ѕ на общенаучном уровне: культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Г. И. Ильин, М. С. Каган, А. Ф. Лосев и др.), личностный (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Белик, В. Т. Лисовский, Е. В. Бондаревская и др.), системный (Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) подходы; идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, А. А. Касьян, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (С. И. Архангельский, М. Вартофский, И. Б. Новик, Г. В. Суходольский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.);

ѕ на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин и др.); преломление культурологического (И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Е. Н. Шиянов и др.), личностного (Н. И. Алексеев, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.), системного (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королёв, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), деятельностного (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) подходов в теории и практике образования; основы моделирования процессов обучения (В. А. Веников, В. М. Выдрин, Л. Б. Ительсон, В. А. Кан-Калик, Ю. О. Овакимян, Е. А. Ямбург и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

ѕ теоретические: анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-методических документов в сфере образования, моделирование, прогнозирование, интерпретация;

ѕ эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования выступали факультеты физической культуры, педагогический и филологический Барнаульского государственного педагогического университета, ряд педагогических вузов Западно-Сибирского (Томский государственный педагогический университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Кузбасская государственная педагогическая академия) и Уральского (Уральский государственный педагогический университет) регионов, а также Алтайский краевой центре Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж, средние школы № 42, 55, 110 г. Барнаула, средняя школа № 8 г. Бийска, Комсомольская средняя школа № 1 Павловского района и в другие школы Алтайского края. За период с сентября 1997 года по июнь 2007 года в эксперименте приняли участие 3245 студентов, 212 преподавателей, 187 учащихся и 24 учителя.

Логика и основные этапы исследования:

Поисковый этап (1995-1997 гг.). Осмыслены теоретико-методологические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; конкретизирован предмет и уточнена гипотеза исследования; подготовлен его инструментарий; спроектирована теоретическая модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; определены средства, формы и методы реализации модели; созданы критериально-диагностические методики оценки результатов исследования.

Экспериментальный этап (1997-2006 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога; проанализированы промежуточные результаты; произведена корректировка реализуемой модели.

Обобщающий этап (2006-2008 гг.). Проведены систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной работы данных; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего педагога путём издания учебных, учебно-методических пособий и монографии; завершено литературное оформление диссертации; определены дальнейшие перспективы исследования.

Научная новизна исследования:

ѕ учебная деятельность будущего педагога рассмотрена как социокультурный феномен, базирующийся на понимании сущностных механизмов взаимовлияния культуры и учебной деятельности, заключающийся в том, что культура предопределяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность обусловливает генерацию новых форм культуры;

ѕ дано авторское определение культуры учебной деятельности, согласно которому она является интегративной характеристикой личности будущего педагога, отражающей его способность осуществлять профессиональную подготовку в контексте современной культуры и определяющей ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающей высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности;

ѕ расширено представление о культуре учебной деятельности будущего педагога как о базовом компоненте общей культуры личности посредством интеграции культурологического и деятельностного аспектов, оптимизации их динамического взаимодействия, что позволило наполнить процесс профессиональной подготовки будущего педагога культурными смыслами, способствующими развитию личности студента;

ѕ установлено, что реальное состояние культуры учебной деятельности будущего педагога, несмотря на обеспечение существующей системой профессиональной подготовки степени развития, дающей студентам возможность формального соответствия выдвигаемым стандартам, в целом является недостаточным для оптимального становления личности как субъекта культуры и существенно различается по использованным критериям (высокий уровень мотивированности и технологической готовности; низкий уровень общекультурного развития, когнитивности и рефлексивности);

ѕ обосновано методологическое решение проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога через реализацию культурологического, личностного, системного и деятельностного подходов, что даёт возможность введения студентов в социокультурный контекст, активизирует их личностное саморазвитие, обеспечивает целостность учебной деятельности и стимулирует творческий потенциал обучаемых;

ѕ создан критериальный аппарат и диагностические средства, позволяющие проводить оценку и самооценку различных аспектов учебной деятельности будущего педагога (общекультурный, мотивационный, технологический, рефлексивный и др.), совокупное развитие которых говорит об уровне её культуры;

ѕ доказано, что реализация разработанных в исследовании модели и технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога способствует организации профессиональной подготовки, позволяющей статистически значимо улучшать показатели общекультурного развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологической готовности, рефлексивности, академической успеваемости, личностной тревожности и удовлетворённости учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

ѕ уточнено содержание профессиональной подготовки будущего педагога с учётом природы гуманитарного знания, что предполагает качественное преобразование учебного материала с позиции культуросообразности, раскрывающей духовно-нравственный потенциал учебных дисциплин, который содержится в них имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания;

ѕ обеспечено развитие теории педагогического образования в разработке основ культурологической подготовки, благодаря чему созданы предпосылки для расширения исследовательского поля в области актуальных проблем, связанных с необходимостью повышения качества учебной деятельности и становления личности будущего педагога в контексте культуры;

ѕ сформулирован комплекс принципов формирования культуры учебной деятельности (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), раскрывающих внутренний механизм диверсификации её культурологического компонента, актуализирующих и реализующих её культурологический потенциал, обусловливающих влияние общекультурного развития личности на эффективность учебной деятельности с точки зрения её творческой и гуманистической направленности;

ѕ теоретически обоснована модель формирования культуры учебной деятельности педагога, в которой установлены целевые, содержательные, процессуальные и результативные доминанты его профессиональной подготовки, разработана совокупность критериев (общекультурный уровень, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность) и определены уровни (репродуктивный, продуктивный, креативный) формируемого качества личности студентов;

ѕ выявлена ведущая тенденция, заключающаяся в становлении поликультурного образования, дающего возможность полилога множества культур, сохранения их самобытности и взаимного обогащения, и дана оценка перспективности направлений дальнейшего изучения процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, в том числе: определение меры влияния различных критериев сформированности культуры учебной деятельности на общий уровень её развития; учёт и рациональное использование личностно-типологических особенностей студентов; экстраполяция результатов исследования в систему профессиональной подготовки педагогов и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса реализации модели формирования культуры учебной деятельности будущего педагога, доводящее теоретический анализ проблемы до конкретных программных продуктов: учебная программа спецкурса, направленного на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога; учебное пособие «Культура учебной деятельности студентов», раскрывающее специфику вузовского обучения и содержащее дидактический материал, способствующий воспитанию высокоразвитого умения учиться; практико-ориентированные методические рекомендации для различных групп респондентов (старшеклассников, абитуриентов, студентов, учителей и преподавателей).

Учебная программа, пособие и методические рекомендации нашли применение в управленческом и педагогическом процессах ряда образовательных и муниципальных учреждений Алтайского края, Западно-Сибирского и Уральского регионов, выступавших экспериментальной базой настоящего исследования.

Основные идеи, полученные результаты и разработанные материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы педагогами и студентами, ориентированными на общекультурное личностное саморазвитие в процессе профессионально-педагогической и учебной деятельности, а также реализованы для достижения цели совершенствования педагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных планов, программ, пособий и других материалов).

Разработанные теоретические и практические основы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога могут быть адаптированы и использованы в практике системы профессиональной подготовки специалистов, что создаёт предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов поставленной проблемы.

Таким образом, исходя из научной новизны, теоретической и практической значимости результатов исследования, на защиту выносятся следующие положения:

Изученность культурологического (доказанность неизбежности становления и развития новой культуросообразной парадигмы, соответствующей реалиям постиндустриального общества, необходимости последовательной опоры на культурологический потенциал учебной деятельности, содержащийся в ней перманентно, но не востребованный в эпоху безусловного приоритета рациональных знаний) и деятельностного (раскрытие роли мотивационного, содержательного, действенно-операционального, контрольно-оценочного компонентов, входящих в структуру учебной деятельности, создание различных технологий их формирования) аспектов педагогического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических основ и практического решения проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога как целостного феномена.

Культура и учебная деятельность - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Посредством приобщения к миру культуры человек развивается как общественно значимая личность. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность обеспечивает наследование, сохранение и распространение культурных ценностей, формируя человека в качестве субъекта культуры. Учебная деятельность - это феномен, воспроизводящий многообразие культур и создающий условия для культуротворчества обучаемых. При этом культура определяет новое содержание учебной деятельности, а учебная деятельность, в свою очередь, становится механизмом генерации новых форм культуры. Понимание взаимосвязи культуры и учебной деятельности значимо для теории и практики построения культурологических образовательных моделей. Основным условием реализации данного положения выступает пересмотр содержания профессиональной подготовки будущего педагога, культурное ядро которого должны составлять универсальные общечеловеческие ценности.

Сформированность культуры учебной деятельности не является закономерным результатом традиционной организации профессиональной подготовки будущего педагога. Поиск резервов осуществляется преимущественно в действенно-операциональной сфере, что ведёт к предельной интенсификации учебного процесса, но не позволяет в полной мере раскрывать культурологическую составляющую учебной деятельности, содержащую значительный потенциал личностного и профессионального развития студентов. При этом попытки разработки данной проблемы не объединены общей целью и остаются разрозненными фрагментами, а не целостной системой логичных и последовательных действий. Необходимо внедрение в образовательную практику специально разработанных модели и технологии, направленных на формирование культуры учебной деятельности будущего педагога и предполагающих единый комплекс научно-обоснованных решений.

Модель формирования культуры учебной деятельности будущего педагога имеет теоретическое и прикладное значение. Она предопределяет логику и специфику практических действий и представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационный, содержательный, процессуальный и результативный), наполненных функциональным (регулятивная, ориентационная, исполнительная, творческая) и концептуальным (культурологический, личностный, деятельностный, системный подходы) содержанием, принципами (субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность), критериями (общекультурное развитие, мотивированность, когнитивность, технологическая готовность, рефлексивность), уровнями (репродуктивный, продуктивный, креативный) сформированности культуры учебной деятельности.

Условием результативности модели является реализация технологии формирования культуры учебной деятельности будущего педагога в образовательной практике, предполагающая разработку: предварительного, основного и заключительного этапов, отражающих соответствующие им стадии становления формируемого свойства личности; целей, определяющих количественные и качественные изменения в характере учебной деятельности; задач, конкретизирующих целевые установки; форм, средств и методов, позволяющих достигать поставленные цели и решать сформулированные задачи; способов контроля, призванных осуществлять диагностику и своевременную коррекцию применяемых средств. Характер реализация технологии обусловлен логикой развёртывания субъектности будущего педагога в последовательности к учебному статусу - учебным функциям - вузовскому педагогическому процессу - культуре учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

ѕ непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, предполагающей обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии, социологии и др. наукам);

ѕ логичностью и последовательностью общей структуры исследования - его цели, задач, подходов к их решению;

ѕ корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования;

ѕ оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования;

ѕ всесторонней качественно-количественной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов;

ѕ репрезентативностью выборки при осуществлении эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась на 10 международных (Барнаул, 1995, 1999, 2008; Калининград, 2001; Тула, 1997; Томск, 1998, 1999, 2000, 2004; Шуя, 2002), 26 всероссийских (Анжеро-Судженск, 2001; Барнаул, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Волгоград, 1997; Горно-Алтайск, 1996, 2005; Екатеринбург, 2005; Ижевск, 1996; Калининград, 2002; Новосибирск, 1997; Омск, 1998, 2002; Саратов, 2004, 2005; Томск, 2004; Тула, 1997; Тюмень, 1996, 2002, 2005; Чайковский, 2002; Чебоксары, 2005; Якутск, 1999) и 3 региональных (Барнаул, 1995, 1996, 1998) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и выводы обсуждены и одобрены на Совете факультета физической культуры, заседаниях кафедры теоретических основ физического воспитания, кафедры спортивных дисциплин, кафедры педагогики и лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета.

По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, учебное пособие, 3 учебно-методических пособия, более 60 научных статей в сборниках материалов конференций и периодической печати. Принято участие в подготовке коллективной монографии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по следующим направлениям:

ѕ непосредственная профессиональная деятельность диссертанта в системе высшего педагогического образования в должностях ассистента, старшего преподавателя, доцента, председателя научно-методического совета, заместителя декана, заведующего кафедрой спортивных дисциплин факультета физической культуры Барнаульского государственного педагогического университета (ФФК БГПУ);

ѕ систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам общекультурного роста, личностного развития студентов, самопознания, самоорганизации и самокоррекции, культуре педагогического общения с педагогами образовательных учреждений, работающих с ФФК БГПУ по сопряжённым учебным планам (Алтайский краевой центр Олимпийского резерва, Каменский педагогический колледж);

ѕ консультирование преподавателей и студентов по проблеме исследования в экспериментальных учреждениях;

ѕ организация и проведение под общим руководством диссертанта двух Всероссийских научно-практических конференций с выпуском сборников научных статей: «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (2003 г.); «Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования» (2005 г.);

ѕ научное руководство диссертационными исследованиями аспирантов и соискателей по проблемам, совокупность которых в перспективе может представлять научную школу, основанную на методологических идеях настоящей работы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 13 таблиц и 10 рисунков, список литературы включает 456 источников, приложения представлены на 36 страницах.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования и проблема; определены объект и предмет; поставлены цель и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методология, методы и организация этапов исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены апробация и внедрение результатов исследования в систему профессиональной подготовки будущего педагога.

В первой главе - «Культура учебной деятельности как объект научно-педагогического анализа» - раскрыты сущность, структура и функции учебной деятельности, показана её роль в культурно-историческом процессе, обоснована взаимосвязь культуры и учебной деятельности, понятие культуры учебной деятельности рассмотрено как педагогический феномен.

Учебная деятельность является одной из ключевых категорий современной гуманитарной науки, наиболее часто выступающих предметом психолого-педагогических исследований. Благодаря важнейшей роли учебной деятельности в педагогическом процессе, связанные с ней актуальные проблемы создают настолько обширное исследовательское поле, что практически все научные изыскания в области педагогики так или иначе встают перед необходимостью обращения к анализу данной категории. При этом в общем потоке исследований, в которых рассматривается учебная деятельность, можно выделить ряд приоритетных направлений, раскрывающих наиболее важные её аспекты. Помимо сущностных характеристик в структуре учебной деятельности принято выделять мотивационный, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Обобщение литературных источников показало, что большинство локальных исследований посвящается изучению данных аспектов.

Для понимания сущности учебной деятельности определяющее значение имеет философское и психолого-педагогическое толкования категории «деятельность». Среди философов, изучавших деятельность, следует назвать таких, как Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Э. Кассирер, З. Фрейд, К. Маркс, Д. Дьюи, М. Вебер, Ж. Пиаже. Из отечественных философов необходимо отметить работы Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана, П. В. Копнина, Э. Г. Юдина и др. В психологической науке создана общая теория деятельности, в разработке которой принимали участие Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Психолого-педагогическое понимание деятельности во многом основывается на данной теории. Об этом свидетельствует анализ трудов Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, П. Я. Гальперина, Ю. К. Бабанского, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др. Несмотря на различие философских и психолого-педагогических подходов к дефиниции человеческой деятельности, остается неизменным одно принципиальное положение - деятельность есть основное сущностное свойство человека, отличающее его от всех других форм жизни, и именно в ходе деятельности человек реализует свое отношение к окружающему миру, творчески преобразуя его и обогащая при этом свой социальный опыт.

Учебная деятельность является производной от деятельности и поэтому сохраняет все её сущностные свойства (целеполагание, преобразующий характер, субъектность, осознанность, предметность и др.). Вместе с тем ей присущи и специфические черты, отличающие её от других видов деятельности. Прежде всего следует отметить особую направленность учебной деятельности на обеспечение культурно-исторической преемственности людей. Реализуя ряд ведущих функций (образовательную, воспитательную, познавательную, организационную и др.), учебная деятельность рассматривается как основа педагогического процесса, делающая возможной передачу накопленного человечеством социокультурного опыта от поколения к поколению. Организованная обществом, учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью приобретения такого опыта и его трансформации в личное достояние обучающегося.

Мотивация - важнейший компонент учебной деятельности, лежащий в основе её оптимального становления, и являющийся тем внутренним стимулом, без которого невозможно формирование цели, придающей деятельности определённые смысл и направленность. Высокий уровень мотивации является залогом успешности формирования как отдельно взятых структурных компонентов, так и учебной деятельности в целом. Наиболее ценны мотивы, обусловливающие личностно значимое отношение к учебной деятельности. Мотивация выполняет регулятивную функцию, содействующую всестороннему развитию личности и проявляющуюся в убеждённости в необходимости самосовершенствования.

Наряду с мотивационным, в управляющую часть действия входит содержательный компонент, характеризующийся объёмом, глубиной системы базовых знаний и соответствующим стилем мышления личности. Однако, эта система сама по себе ещё не обеспечивает функционирование содержательного компонента. Неотъемлемой частью учебной деятельности является отражение её содержания, выступающее в виде выработки программы или плана деятельности. Соответственно в учебной деятельности имеются акты, создающие данное отражение и называемые ориентировочными действиями, которые возможно совершать лишь владея содержательной стороной учебной деятельности. Поэтому содержательный компонент учебной деятельности выполняет ориентационную функцию, стимулирующую освоение новых знаний и поиск рациональных способов решения учебных задач.

Учебная деятельность предполагает наличие набора действий, каждое из которых, в свою очередь, имеет определённый операциональный состав. Подобный подход даёт основание говорить об учебной деятельности как о своеобразной технологии учения, осуществляемой посредством конкретных учебных действий и операций. Их выбор зависит от условий деятельности, то есть от характера учебной задачи и оценки результатов её решения. При этом важную роль играют не только умения, связанные с обработкой информации, но и организационные умения. В совокупности они выполняют программу деятельности, выработанную на основе имеющейся предварительной информации, на предыдущем мысленном этапе учебной деятельности. Таким образом, технологический компонент реализует исполнительную функцию, способствует активизации и организации учебной деятельности.

Одной из главных целей, выдвигаемых исследователями учебной деятельности, является не только воспроизводство студентами полученных знаний, но и творческое их использование в педагогическом процессе. Это актуализирует задачу развития рефлексивной позиции личности, обеспечивающей анализ собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Рефлексия «пронизывает» учебную деятельность в каждый отдельно взятый момент времени и наполняет её различными смыслами, делает деятельность осознанной и регулируемой. Осуществляя обратную связь и замыкая логическую цепочку структуры учебной деятельности, рефлексия позволяет своевременно вносить обоснованные коррективы в процесс обучения студентов и активно участвует в их личностном саморазвитии. Именно рефлексия характеризует учебную деятельность как самоуправляемый произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности, в свою очередь, обеспечивает выполнение творческой функции рефлексии, создавая благоприятные условия для проявления и реализации креативных способностей учащихся.

Анализ научно-исследовательских работ по проблеме формирования учебной деятельности показал, что значительное количество трудов в основном посвящается развитию отдельно взятых структурных компонентов учебной деятельности. Ориентация на такое видение заведомо обречена на узость подхода к исследуемому вопросу. Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными, а находятся в постоянном движении и взаимодействии друг с другом. Учебную деятельность нельзя свести ни к одной из её составляющих, полноценная учебная деятельность всегда подразумевает структурное единство и взаимопроникновение. Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с «вхождением» в новую действительность, овладением каждым из её компонентов, переходов от одного компонента к другому, что обогащает личность, преобразует её психику, формирует сознание.

Другой существенной особенностью предшествующих педагогических исследований учебной деятельности является то, что их подавляющее большинство выполнено в рамках знаниевой парадигмы. Традиционная система образования придерживается утилитарного подхода к учебной деятельности, которая рассматривается как способ воспроизводства рабочей силы, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Исполнительность, трудолюбие, способность запоминать являются главными чертами классической модели учебной деятельности. Однако подобная концепция порождает целый ряд трудноразрешимых проблем. Становится очевидной необходимость поиска таких подходов к исследованию учебной деятельности, которые обеспечивают подготовку специалистов, способных к самообучению, саморазвитию, самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

Проведя анализ научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам учебной деятельности, мы пришли к выводу, что последняя редко рассматривается как культурный феномен, как часть общей культуры личности. Технократический подход к учебной деятельности будущего педагога порождает драматическую ситуацию, при которой он, оказываясь вне контекста культуры, остаётся не подготовленным к реализации культурообразующей функции системы образования. Культурологическая подготовка в широком смысле слова не считается профессиональной.

Одна из ключевых тенденций развития высшего педагогического образования состоит в том, что в центр внимания перемещается личность будущего педагога, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план проблему подготовки педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры. Речь идёт о смене парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества, о смене основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура». При этом постепенно происходит поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний (знаниецентризм) к осознанию, освоению и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей (культуроцентризм).

Учебная деятельность, рассматриваемая с общекультурного ракурса, занимает особое место в историческом контексте. Она направлена на систематизацию культурного содержания и имеет своей конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы. Учебная деятельность и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, учебная деятельность реализует процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, процесс формирования его как субъекта культуры. Последнее осуществляется как передача культуры, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.

Подобные документы

Педагогическая деятельность педагога профессионального образования. Профессиональные качества педагога профессионального обучения по направлению "Технологическое оборудование". Анализ содержания подготовки педагога для формирования значимых качеств.

курсовая работа , добавлен 05.05.2013


дипломная работа , добавлен 02.07.2015


Изучение сути учебной деятельности, как целостной системы. Мотивационная основа и возрастные особенности формирования учебной деятельности. Принцип содержательного обобщения, самоконтроль и самооценка как основа процесса формирования учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 30.05.2013


Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

магистерская работа , добавлен 22.06.2011


Научная организация учебной деятельности: понятие, технологии, роль в деятельности студента. Исследование организации учебной деятельности, оценка динамики успеваемости, уровня потребности в достижении и познавательной активности студентов группы БУП-311.

курсовая работа , добавлен 30.05.2015


Общие задачи педагогической деятельности. Оценка совместимости учебной и воспитательной деятельности учителя. Анализ профессиональных и личностных качеств педагога. Значение культуры речи в педагогической деятельности, личностно-гуманная модель общения.

курсовая работа , добавлен 31.05.2014


Теоретические вопросы изучения педагогической компетентности. Особенности рефлексии, как метакомпетентности. Этапы формирования педагогической компетентности в области рациональной организации учебной деятельности. Повышение профессионального мастерства.

курсовая работа , добавлен 18.06.2010


Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.06.2010


История развития программы Intel "Обучение для будущего". Программа Интел в учебной деятельности студентов и преподавателей оршанского колледжа им. Глушкова. Систематизация проектов и создания простейшего образовательного ресурса в виде HTML сайта.

курсовая работа , добавлен 05.06.2012


Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

1.1 Понятие педагогической компетентности. Основные характеристики в различных трудах ученых

Термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессионального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» .

В 1996 году Совет Европы назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, общественно-политических и межличностных коммуникаций. Отмечу, что основой для их развития являются ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т. д. – качества, вырабатывающиеся в результате рефлексии. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.

Согласно концепции Дж. Равенна, создание внешних и внутренних условий формирования профессиональной компетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала .

Определяя ведущие компоненты компетентности, он называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и т. д.)

Дж. Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.

Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств и личности в целом Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И. Я. Лернер) к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этого набора следует определение профессиональной компетентности как интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.

При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов.

Эта общая характеристика профессиональной компетентности педагога в литературе конкретизирована различными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.

Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности, которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии(в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

· специальная компетентность – глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

· методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся – владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; знание психологических механизмов усвоения;

· психолого-педагогическая компетентность – владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

· дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых – умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

· аутопсихологическая компетентность – умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Таким образом, модель, предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент; при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, что последняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.

По мнению Э. Ф. Зеера, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.

Первая – интегральное качество личности. Определяющее отношение к профессии. Потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность – уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирование личности другого человека.

Рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке. В ряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю. И. Калиновского особого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая:

а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентируемой ситуации;

б) умения рефлексировать: основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.

На основании данной характеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в описании современного профессионала.

1.2 Рефлексия как метакомпетентность

Современные исследования, посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феномену рефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и как условие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии, признанная устоявшимся в психологии, педагогике и других гуманитарных науках, ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеет множество определений.

Рассмотренные подходы к профессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическая деятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмов рефлексии.

Понятие рефлексии широко используется акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма и компетентности. В большинстве психолого-педагогических исследований рефлексия выступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, в акмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности:

· становление деятельности;

· выполнение нормы с адекватной рефлексией;

· рефлексивное сопровождение действий с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;

· полная рефлексивная самоорганизация.

Именно в акмеологии сформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесь рассматривается с методологических оснований (О. С. Анисимов) и с позицией рефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности» Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е. на ее акмеологический характер.

Наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивных методик обучения и создания акмеологических условий, а именно:

· наличия одного проблемного поля;

· соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников;

· снятие межличностных барьеров при организации рефлексивной среды.

Кроме этого, требуется личностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта – того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности.

Акмеологическое значение рефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формировать собственные ценности и принципы.

Определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность – акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, и может быть квалифицирована как метакомпетентность.

Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека двадцать первого века, способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивная компетентность как предмет научно-практического исследования нуждается в глубокой методологической проработке.

II . Особенности формирования профессиональной компетентности в области рациональной организации учебной деятельности

Сегодня в педагогической науке наблюдается рефлексивный период развития, постепенно переходящий в активный созидательный процесс. Оживление педагогической мысли основано на принципиально новой ориентации: прекращение проектирования единообразного содержания личности и наделение ее уравнительными характеристиками, на отказе от наполнения методики обучения такой системой знаний и способами управления учебным процессом, при которых слабо виден путь к развитию индивидуальной культуры.

Педагогическая наука призвана воспроизводить и развивать культуру на основе единства материального и духовного.Педагогическая трансформация культуры реализуется путем сочетания ее методологической и технологической инфраструктур, интеллектуальной и прагматической сторон обучения, путем воспитания у студентов гражданственности и стремления овладеть профессией учителя.

Сегодня справедливо говорят о кризисе педагогической культуры. Философия гуманистического образования направлена на активизацию педагогического канала трансляции культуры, приобщения к культурным и нравственным ценностям общества. Если подойти к рассмотрению вопроса со стороны технологии педагогического труда, то придется признать отставание методологической культуры преподавателя от его практической деятельности, имеющийся разрыв между методикой преподавания и теорией обучения, между философией образования и способами управления учебной деятельностью, направленными исключительно на усвоение норм профессиональной деятельности, слабо способствующих самоопределению, формированию самодисциплины и внутренней организации.

2.1 Технологическая компетентность педагога

Среди проблем педагогической трансформации культуры особое значение приобретает проблема соотношения профессионального образования и воспитания личности. К сожалению, принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечивают средние показатели образованности. Отсюда можно ожидать воспроизводства профессионально значимых качеств профессионала одного типа. В связи с этим задача, решение которой нацелено на развитие активности, не получила должного отражения в педагогической практике. Не раскрытой для студента остается целевая установка педагогического образования, неясна позиция в отношении роли принципиально значимых качеств педагога. Все эти факторы формируют у студентов инертность мышления и познавательного поведения, что, в свою очередь, не обеспечивает потенциальных условий для развития их стремления к применению и моделированию новых способов профессиональных действий. Не стимулирует технологические разработки новых методических процедур, определяющих оптимальное функционирование процесса обучения, не способствует созданию условий для развития у них потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Следует отметить, что современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего педагога, обучение его трансляции научных знаний (логическим и семантическим структурам учебного текста), принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализу информации и ее отбору для трансляции и введения в систему педагогических методов, а также способам коммуникации с учащимися. Кроме того, современная технология ориентирована на обучение студентов профессиональным операциям, в частности разработке многовариантных методик обучения, педагогическим приемам коррекции учебных действий, а также методикам эвристического содержания, развивающим творческие способности обучающихся.

Отсутствие вариативности технологий, технологическая неразработанность педагогического руководства самостоятельной работой студентов и другие особенности современной педагогической системы управления подготовкой будущих учителей не представляют хороших условий для решения задач профессионального образования и вместе с тем убеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров для школы и вуза, чтобы удовлетворить потребность общества в развитии культуры и формировании нового человека.

Где, в каком направлении искать решение этих вопросов? Что составляет первоисточник в развитии образования и определении содержания и технологии педагогического образования?

Кризис педагогической культуры вызван многими причинами. Первая и основная из них – это отставание педагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество как бы подтягивает, шлифует, совершенствует педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися сегодня условиями жизни и обучающей средой, предназначенной для того, чтобы вступающее в жизнь молодое поколение оказалось свободным воспринять перемены, происходящие в обществе, быть готовым к инновациям, к анализу культурных тенденций. Педагогическая технология все время запаздывает, ее приходится постоянно примерять к имеющимся требованиям общества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно не одобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают в связи с тем, что она подчас отражает культуру сегодняшнюю (совсем плохо, если вчерашнюю), а общество хочет получить будущие результаты, формирование картины мира с опережением, с учетом развития самой культуры, воспитание с широким полем потенциальных возможностей.

Проблема времени для педагогики – не только философская проблема. Как быть с решением способов организации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целям гуманизации и гуманитаризации образования, направить на будущие результаты, а уже сегодня выстроить условия, в которых подготовка учителей станет отвечать потребностям практики, как обеспечить всевозрастающие социальные требования к подготовке такого учителя, для которого педагогический труд представляет самоценность и является неотъемлемым элементом его жизни, человека, ответственного за свои действия и поступки, наделенного глубоким профессиональным сознанием, педагога, обладающего высокой профессиональной компетентностью?

Преуспевание в области разработки педагогической технологии и всей педагогики как науки основано по меньшей мере на трех китах: методологизация профессионального сознания и социокультурной роли педагогического образования; освоение педагогического банка информации, педагогической рефлексии философии образования; на глубоких педагогических преобразованиях в сфере ориентации молодежи в жизни и приобщение ее к общей культуре и с этой целью – на широком гуманитарном образовании будущих учителей.

Учитель – высокообразованный человек – необходимое условие для педагога, хотя и не достаточное. Часто под педагогическим образованием учителя-предметника понимаются исключительно его знания в области той науки, основы которой он несет ученикам. Совершенно очевидно, что ни о какой педагогической технологии в этом случае не может быть и речи.

Педагог, который не овладел технологией профессионального труда, а также рефлексией и не знает, как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которое возникает благодаря высокому профессиональному мастерству и творчеству. Причастность к педагогическому труду становится для студента реальностью, которая как бы навязана ему сверху. Отсюда не следует, что эти принципы устарели и просто не верны. Суть состоит в том, что они не получили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открывают перспектив в управлении учебным процессом. Современно построенный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных дидактических принципов.

Технологическое образование – центральная проблема в подготовке учителя в вузе. Знания и культура находятся в сложных взаимоотношениях.

Культура педагогического труда – производное культуры личности и культуры специалиста, профессиональной грамотности педагога. Педагог может управлять другим человеком лишь тогда, когда властвует над собой, осознает себя в системе других, а также во внутреннем мире. Труд является вторичным от культуры сознания. Очевидность этого фактора, однако, не означает, что культура – нечто такое, что дается человеку вне его деятельности. Эволюция культуры происходит по мере преодоления персонифицированных проблемных задач, которые могут быть осознаны студентами во время обучения и даже заранее ими прогнозируемы, но могут возникать и внезапно.

Итак, мы имеем последовательную цепочку явлений: общество, уровень его культуры создают условия, с которыми человеку приходится иметь дело, их понимание открывает для человека возможность действовать в целях приобретения индивидуального опыта, сопрягающего его с культурой общества; возникшие образовательные потребности имеют личностный характер, они определяют поведение человека в обществе и стимулируют приобретение им культуры как поведенческой, так и профессиональной. Студент должен быть поставлен в условия, обязывающие принять их. Однако в качестве условий выдвигаются только критерии аттестации и контроля, а не технологические приемы, стимулирующие проявление активности и инициативы студентов, способствующие рефлексии образовательных потребностей, задач овладения общей и профессиональной культурой. Как создать такие условия? Построить проблемные учебные ситуации, вывести студентов на социально напряженное содержание целей образования, повысить личностную значимость образования, вызвать опасение за свою судьбу.

Ввиду того, что отсутствует единая модель программы и технологии обучения студента профессиональному поведению на уроке, не разработан единый первоначальный проект обучения студентов профессиональной деятельности, теоретическая информация, полученная студентами на лекциях, остается невостребованной. Этот процесс отрицательно сказывается на формировании профессиональной культуры будущего учителя, на его интеллектуальной и практической деятельности, а методические указания и советы неизменно приобретают императивный характер. В результате тормозится, блокируется перевод теоретических концепций в реальное профессиональное поведение.

Необходима единая программа по руководству студентами во время педагогической практики. Ее центральный раздел – обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке. В программе следует предусмотреть:

· анализ многофункциональности педагогического процесса;

· обучение различным технологическим процедурам и приемам;

· обучение проблемы коммуникативных связей;

· техническое оснащение педагогического процесса;

· логический и семантический анализ процесса обучения;

· изучение уровней организации учебного процесса;

· выявление факторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;

· изучение процесса обучения, как информационного процесса;

· проблемы прогнозирования (проектирования и планирования) урока;

· способы педагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемы эффективности;

· ознакомление студентов с диагностическими методиками;

· решение задач адаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;

· изучение проблем педагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;

· различные стратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.

Цель определяет общую ориентацию на психолого-педагогический результат, получение которого становится возможным, если имеется модель будущего объекта, информация о состоянии сущего и технология управления движением объекта из одного состояния в другое. Цель выступает как перспектива изменения состояния педагогической системы, ее развития.

Общая задача педагогического образования – приобщение к педагогической деятельности через рефлексию методологии педагогики. Студент формируется как учитель в системе актуализации ценностей, рефлексии и воли. Опорой в этом вопросе служит культура сознания.

Индивидуальная культура педагога – это мир личности.

Профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования – адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность учителя-профессионала представляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура формируется и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной среде. Особенно это касается педагога, который как бы творит социальный мир, определяет культуру самосознания человека.

2.2 Нормативные требования к технологическим умениям педагога

Достижение нормативных показателей в области формирования технологических умений у студентов зависит от многих условий:

1. уровня обучаемости и воспитуемости учащихся;

2. слаженности и гармоничности процесса обучения;

4. стратегии и технологии обучения;

5. информационной емкости процесса обучения;

6. последовательности формирования ориентационной основы действий;

7. выработки алгоритмов учебно-профессиональной деятельности;

8. гибкости и многофункциональности педагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности и корректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая из них может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Первая группа (комплекс (блок) операционально-методических умений) основан на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога , в основе которой лежит информационный процесс .

Вторая группа профессиональных технологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связана с управлением психическим развитием учащихся;

Третья группа (диагностических) умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления педагогической деятельностью.

Четвертая группа профессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролировать учащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу.

Пятая (комплекс умений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательных процессов) – с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса.

Шестая группа умений (комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы) связана с исследовательской практикой.

Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющие разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния.

Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики – получим методический перечень профессиональных умений.

Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериям успешности решения педагогических задач.

Такими задачами могут быть следующие:

· способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;

· способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации;

· применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;

· использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения;

· осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования. Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.

Анализ решения таких задач – предмет специального разговора.

Компетентность педагога – вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоит намного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у него опыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволял ему включаться в работу на равных?

III . Пути формирования профессиональной компетентности

3.1 Повышения профессионального мастерства

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства.

1. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

2. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

5. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

6. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

7. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель – образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников – они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога – объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил – например, от закрытости информации о его личной жизни.

8. Овладение научным стилем речи. Речь педагога – инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель – настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки – настолько же освоят ее и школьники.

9. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу.

3.2 Профессиональная пригодность и профессиональная готовность

В педагогике требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Так, под «профессиональной пригодностью» понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Понятие «профессиональная готовность» более емкое и подвижное. Профессиональная готовность в педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма – своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.

Е. В. Кузьмина(1967), подвергнув тщательному анализу деятельность учителя, выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, о которых мы говорили ранее. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который также был нами рассмотрен, как необходимый в педагогической деятельности.

В профессиограмме ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональую позицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктора, советчика, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональных позиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его социальных позиций. Наиболее глубокой, фундаментальной характеристикой личности педагога по праву считается убежденность. Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания, нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам, унижающим достоинство человеческой личности, обостренное чувство долга и ответственности; стремление к повышению своей педагогической компетентности и к тому, чтобы стать образцом для воспитанников, способность нести культуру.

Следующая важнейшая характеристика педагога – направленность личности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в таких качествах, как педагогический долг и ответственность. Необходимым качеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

В. А. Сухомлинский писал: «Справедливость – это основа доверия ребенка воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка» .(Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С.83).

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача , в которой собственное самоутверждение неразрыво связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности.

Опираясь на все теоретические основы, требования к педагогической деятельности и к личности педагога, определим, какие люди приходят в профессию «учитель», можно ли им доверить ребенка, как опору нашего будущего? Для этого проведем небольшие опросы среди студентов, которые представлены ниже.

3.3 Профессиография

Для оптимизации профессионального отбора специалистов необходимо:

· принять решение о необходимости отбора специалистов по специальности;

· оценить методические подходы к оценке профессиональной пригодности специалиста;

· выбрать критерии, которые позволили бы эффективно прогнозировать успешную деятельность(обучение) по специальности.

Данная работа невозможна без психологического анализа деятельности, цель которого – выявление требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психофизиологическим и личностным характеристикам человека, т. е. профессионально важным качествам данной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста. Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда – профессиография.

Цель профессиографии – выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами и продуктами труда, с окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. Акмеография, кроме того, связывает эту цель с определением возможного достижения человеком собственных профессиональных вершин в избранном виде деятельности.

Для успешного решения вопроса о профессиональной пригодности необходим системный подход. При анализе психологического содержания профессиональной деятельности выделяют несколько компонентов, где критическими являются следующие профессиональные качества:

1. Личностный компонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности;

2. Сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;

3. Гностический или интеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения;

4. Моторный компонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств и речи.

Для практического психолога важно понять, что успешная деятельность специалиста системы «человек-человек» в решающей степени обусловлена сформированностью у него качеств, востребованных именно этой системой.

Вот качества, предъявляемые специалисту системы «человек-человек»:

· стремление к общению;

· умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми;

· устойчивое, хорошее самочувствие при работе с людьми;

· доброжелательность, отзывчивость;

· выдержка, умение сдерживать эмоции;

· способность анализировать поведение окружающих, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях других людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;

· умение слушать, учитывать мнение другого человека;

· способность владеть речью, мимикой, жестами;

· аккуратность, пунктуальность, собранность;

· знание психологии людей; хорошая оперативная, механическая и зрительная память;

· логическое мышление;

· усидчивость, терпение.

В качестве методик для оценки уровня развития этих качеств могут быть использованы различные тесты, например:

1. «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей». (Приложение № 2.)

2. «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ). (Приложение № 1.)

3. Матрица разнообразия. (Новаторское исследование В.Гузеевой.)

3.4 Выводы и пожелания по проведенному опросу

Опрос проводился среди студентов педагогического университета города Челябинска. Вопросе участвовало 20 человек различного возраста (от 19 до 36 лет), образованием от среднего до высшего.

Были предложены два опросника, целью которых было выявить, какие люди приходят в профессию «учитель», достаточно ли у них развиты те свойства и качества, которые необходимы учителю в первую очередь. Проанализируем результаты по каждому из опросов.

Итак, первый опрос нес в себе цель - выявить, достаточно ли сформированы свойства, необходимые учителю. Они представлены в опроснике. Проведенный нами опрос показал, что в профессию «учитель» приходят достаточно развитые и целеустремленные люди. У большинства из них -14 человек (70%) достаточно развиты те качества и свойства, которые необходимы будущему педагогу в первую очередь. Они достаточно ответственны, выдержанны, внимательны. Им присуще чувство самосохранения. Также, они умеют сосредоточиться, что не маловажно в данной профессии.

Второй опросник имел цель - оценить коммуникативные и организаторские склонности будущего педагога. Это одни из составляющих профессии педагога. Анализ проводился в несколько этапов, в результате которых подсчитывалась сумма баллов. В итоге по дешифратору, который также представлен в опроснике, были сделаны выводы в соответствии со шкалой оценки коммуникативных и организаторских склонностей.(представлен в приложении №2.)

По результатам проведенных опросов выявлено, что коммуникативными склонностями в отличие от организаторских, обладают большее количество опрошенных.

Оценку «1» получили 2 человека – 10%.

Оценку «2» получили 4 человека - 20%.

Оценку «3» получили 9 человек - 45%.

Оценку «5» получили 2 человека - 10%.

Из вышеизложенного сделаем вывод; большинство опрошенных обладают средним уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, что подтверждает необходимость развития этих склонностей у большинства опрошенных, и конкретно, у будущих педагогов по причинам, изложенным выше.

Но хочу отметить, что было бы очень интересно провести тот же опрос по завершению их учебы в университете, и посмотреть, насколько изменятся результаты, представленные на сегодняшний день. Но и данный результат я не считаю негативным, т. к. студенты пришли учиться этому ремеслу, значит у них все еще впереди. А средний показатель для будущего, целеустремленного учителя (по первому опросу будущие педагоги достаточно целеустремленные) можно условно назвать достаточно хорошим.

Заключение

В заключении отмечу один из важных аспектов использования молодых специалистов для решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса. Выпускник вуза обладает более свежими знаниями по педагогике и психологии. Он знаком с самыми последними достижениями науки и. как правило, мыслит в более современных категориях, чем давно работающий учитель. И наконец, выпускник вуза еще не заражен консерватизмом образовательной системы. Он и по возрасту ближе к учащимся, ему легче понять и объяснить себе поведение подростков. Все это говорит в пользу использования молодых педагогов в качестве экспертов при определении путей совершенствования образовательной практики. Важно учитывать их мнение и при выборе инновационных технологий для внедрения в школе.

В подтверждение моих слов хочу привести разработки по формированию компетентности у учащихся, представленных на грант в 2007году и получивших первое место. Это лаборатория модернизации образовательных ресурсов Самарской области. Разработки представлены в приложении № 3.

Акмеология – (от греч. аcme – пик, вершина, высшая степень чего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин. Изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии – acme.

Гуманитарный – относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре.

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Д. включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Диагностика – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от нормы и т. д.

Здоровье – состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию.

Интроверсия – (от лат. intro- движение внутрь и verto- обращать, поворачивать) – свойство человека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренний мир. (Юнг.)

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.

Коммуникативное поведение учителя – процесс передачи педагогом информации посредством речи и соответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом, влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала.

Компетентность учителя профессиональная – владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и пед. сознания.

Компетенция социальная – соц. навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей.

Направленность педагогическая – стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Объект исследования (в пед.) – пед. пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что будет изучаться. Объектом исследования пед. науки является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах исследования.

Профессиограмма учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Профессиональная пригодность – совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Профессиональная готовность – профпригодность + уровень умений и навыков.

Рефлексия педагогическая – способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе пед. общения.

Самосознание учителя профессиональное – комплекс представлений учителя о себе как профессионале, включающий оценку себя как профессионала со стороны др. людей- учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны др.; самооценку учителем своих отдельных сторон и становления профессиональной Я-концепции, придающей ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

Склонность – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься.

Субъект – (от лат.subjectum-подлежащее) – носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др. людях и в себе самом.

Уровень психологического развития – совокупность способностей, знаний, умений и навыков, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой др. людей или самим собой в иной период жизни.

Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач.

Литература

1. Гузеев В. Матрица разнообразия – способ определения компетентности педагогов. «Директор школы», №8, 2006.

2. Истратова О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону. Феникс. 2005.

3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. Москва. Академа. 2005.

4. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. Москва. Академия. 2001.

5. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность. «Педагогика», № 3, 2006.

6. Педагогический энциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.

7. Печерикина Л. Какой учитель нужен нынешним школьникам? «Директор школы»,№ 2, 2007.

8. Подласый И. П. Педагогика. Москва. Владос. 2002.

9. . Самигуллин И. Профессиональное становление молодого учителя. «Директор школы», №8, 2006.

10. Смирнов С. А. Педагогика. Москва. Академа. 1999.

11. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

Приложение

Диагностический опросник № 1

Диагностическая цель:

· выявить физическое развитие, состояние здоровья;

· определить усидчивость, внимание, чувство самосохранения, реакцию, выдержку, ответственность;

· умение сосредоточиться при наличии внешних раздражителей.

Процедура тестирования.

Время обследования испытуемого не ограничено, но следует предупредить о необходимости работать в течение 30-40 минут.

Инструкция.

«Перед вами вопросы, которые помогут вам оценить выбор профессии. На вопросы нужно отвечать «ДА» или «НЕТ», проставляя ответы в листе ответов под цифрой соответствующего вопроса. Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос. Отвечайте на каждый вопрос, не пропуская ни одного. Если у вас возникают сомнения или затруднения с выбором ответа, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается. Укажите свою фамилию, имя, отчество и дату заполнения.

Желаем успехов в работе.

Стимульный материал.

1. Всегда ли вы доводите начатое дело до конца?

2. Существуют ли у вас боли (тяжесть) в пояснице (спине)?

3. Часто ли вы ругаетесь с кем- либо в общественных местах?

4. Любите ли вы работать самостоятельно?

5. Вы человек обязательный?

6. Может ли вас шокировать неожиданная ситуация?

7. Легко ли вас вывести из равновесия?

8. Можете ли вы нормально выполнять работу, когда включен приемник, магнитофон?

9. Нравится ли вам однообразная работа?

10. Любите ли вы заниматься спортом?

11. Умеете ли вы полностью расслабляться?

12. Хорошее ли у вас зрение?

13. Умеете ли вы сосредоточиться на одном деле?

14. Вы человек выдержанный?

15. Умеете ли вы вовремя себя остановить, когда видите, что у вас ничего не получается?

17. Вы быстро выполняете порученную работу?

18. Легко ли вас отвлечь от какого-либо занятия?

19. Вы часто ссоритесь по пустякам?

20. Вы часто отвлекаетесь на посторонние дела?

21. Вас усыпляет монотонная работа?

22. Часто ли вы опаздываете на работу(занятия, встречу)?

23. Вы человек внимательный?

24. Умеете ли вы сдерживать свои эмоции?

25. Присуще ли вам чувство самосохранения?

26. Вы человек усидчивый?

Обработка результатов.

Обработка результатов сводится к подсчету ответов «ДА» или НЕТ».

За каждый ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, баллы не начисляются.

При ответах «ДА» на вопросы: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 и «НЕТ» на вопросы: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – присваивается 1 балл.

Диагностический опросник № 2

Диагностическая цель:

· Оценить уровень развития эмоционально-волевой сферы;

· Оценить коммуникативные и организаторские способности.

Инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не

следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

1. Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?

2. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

3. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

4. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

5. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

6. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

7. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

8. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

9. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

10. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?

11. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

12. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школы?

15. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами.

16. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

17. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

18. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания.

19. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?

20. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов.

Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Дешифратор.

Коммуникативные склонности:

· Положительные ответы - № 3, 9, 13, 16.

· Отрицательные ответы - № 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Организаторские склонности:

· Положительные ответы - № 6, 10, 14.

· Отрицательные ответы - № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(10) по формулам:

Ко=Ох/10

Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками (см. табл.1.)

Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей.

Интерпретация результатов.

При анализе полученных данных необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование информационной культуры будущего учителя

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

О самом процессе информатизации и о формировании информационной компетентности будущего специалиста рассказывалось на научно-практической конференции. Сегодня мы затронем проблему формирования информационной культуры учителя.

Информационная культура учителя имеет инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть информационной культуры учителя представляет собой частный случай информационной культуры личности и информационной культуры специалиста. Она характеризует общие особенности, отражающие универсальный состав информационных знаний и умений: умение ориентироваться в информационных ресурсах по профилю деятельности, овладение алгоритмами информационного поиска, освоение навыков аналитико-синтетической переработки информации, знание общих правил подготовки информационных продуктов, владение новыми информационно-коммуникационными технологиями. Вариативная часть отражает специфические особенности профессиональной деятельности учителя: создание информационно-образовательных продуктов.

Овладение целостной информационной культурой, информационным миром объяснений и понимания - одна из задач подготовки современного специалиста образования. Информационная культура становится новым важным качеством профессиональной подготовки специалиста образования XXI века.

Упрощенно можно сказать следующее. Умение извлекать, структурировать, анализировать и порождать новую информацию на основе получаемых сведений характеризует то, что можно называть «информационной культурой». Иными словами, информационная культура тесно связана с компетентностными подходами и навыками в различных областях.

Уровень сформированности информационной культуры учителя может быть определен по следующей совокупности критериальных показателей:

1. состояние информационного самосознания учителя (общекультурная и профессиональная эрудированность; понимание и принятие ценностей информационной деятельности; рефлективность профессиональной позиции; применение информационных образовательных ресурсов для целей самообразования; согласованность реальной деятельности с ценностями);
2. развитость информационно-технологических навыков (применение информационных технологий в решении актуальных педагогических задач; наличие гибкой системы навыков; участие в обеспечении информационного взаимодействия в образовательном учреждении);
3. творческая активность и самостоятельность (участие в проектной деятельности, создание собственных информационных продуктов; наличие авторской позиции (методики); способность осуществлять выбор и привлекать необходимые информационные ресурсы);
4. эмоциональное отношение к информационной деятельности (позитивная профессиональная самооценка; наличие интереса к информационной деятельности; удовлетворенность результатами собственной информационно-педагогической деятельности);
5. успешность и эффективность информационно-педагогической деятельности (наличие достижений в сфере информационно-педагогической деятельности; признание профессиональным сообществом; участие в совместных с другими специалистами проектах) (Шевердин, И. В. Формирование информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования)

Как видим, информационная культура учителя шире, чем просто информационная культура личности, поскольку включает в себя еще и профессиональную составляющую.

Внедрение в школу технологических новшеств само по себе не улучшает качества образования. Успех образования во многом зависит от учителей.

Актуальным для современного этапа развития информатизации образования является вопрос о том, по какому пути использования информационных и коммуникационных технологий идти?

Первый путь - создание учителем своего собственного ресурсного, в том числе программного обеспечения для работы с предметным содержанием, собственных электронных образовательных ресурсов (презентаций, публикаций, сайтов, тестов, иллюстративного материала, моделей и др.) с учетом своеобразия педагогического опыта и стиля педагогической деятельности.

Второй путь - использование созданного специалистами программного обеспечения, когда в руки учителя даются полностью готовые программное продукты, отражающие все основные аспекты процесса обучения: представление учебного материала, контроль его усвоения, организацию самостоятельной работы учащихся и др.

Скорее всего, ни тот ни другой путь не являются оптимальными. Первый потому, что потребует от учителя больших временных затрат и не позволит создать эффективное программное обеспечение, в силу того, что учитель не является профессионалом-разработчиком программного обеспечения. Второй потому, что предложит учителю достаточно жесткую (заранее смоделированную) схему организации учебного процесса, с чем не согласится учитель-профессионал, так как в стороне окажется индивидуальный стиль его педагогической деятельности.

Сегодня самый эффективный путь – создание образовательных информационных систем, которые позволят учителю из набора информационных материалов, реализованных на компьютере, (моделей, gif и flash-анимаций, текстовых материалов, рисунков, схем, иллюстраций и др.) проектировать свой урок, организовывать продуктивную деятельность учащихся и их взаимодействие в процессе обучения.

При подготовке к урокам учитель использует электронные ресурсы учебного назначения:

1. мультимедийные ресурсы

2. презентации к урокам

3. различные дидактические игры

4. тестовые оболочки

5. ресурсы Интернет

6. электронные энциклопедии.

Применение на уроке компьютерных тестов, проверочных игровых работ, позволит учителю за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать. Высокая степень эмоциональности учащихся начальной школы значительно сдерживается строгими рамками учебного процесса. Уроки позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность и оживить учебный процесс. Уроки с использованием информационных технологий не только оживляют учебный процесс (что особенно важно, если учитывать психологические особенности младшего школьного возраста, в частности длительное преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим), но и повышают мотивацию обучения. На уроках математики при помощи компьютера можно решить проблему дефицита подвижной наглядности, когда дети под руководством учителя на экране монитора сравнивают способом наложения геометрические фигуры, анализируют взаимоотношения множеств, решают задачи на движение. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с классом. На экране можно быстро выполнить преобразования в деформированном тексте, превратив разрозненные предложения в связный текст и проверить его. В начальной школе мы используем информационные технологии на всех этапах урока. При объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле, при проведении олимпиад, внеклассных занятий и др. Ребёнок становится ищущим, жаждущим знаний, неутомимым, творческим, настойчивым и трудолюбивым.

В настоящее время в курсе информатики предусмотрено изучение таких тем, как текстовый редактор, табличный редактор, программы создания презентаций. В рамках предмета Информатика с методикой преподавания (424 гр.) изучается программа Smart Notebook, позволяющая создавать презентации для интерактивной доски.

В стандарте третьего поколения предмет Информатика с методикой преподавания отсутствует, а информатика планируется в 6,7,8 семестрах, т.е. 2 семестр 3 курса и 1,2 семестр 4 курса, когда студенты уже выйдут на практику, что может спровоцировать затруднения при подготовке студентами ЭОР для сопровождения уроков.

Литература:

1. Информатизация образования - 2010: материалы Международной научно-методической конференции (Кострома, 14-17 июня 2010 г.) http://window.edu.ru/window/library?p_rid=71143
2. Информационная культура личности педагога

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

КРАЙНИК Виктор Леонидович

ФОРМИРОВАНИЕ

КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Барнаул – 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант –	КОЗЛОВ Николай Степанович.
Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор «Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования» СИНЕНКО Василий Яковлевич;
	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» РЕВЯКИНА Валентина Ивановна;
	доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» ЛАЗАРЕНКО Ирина Рудольфовна.
Ведущая организация –	Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится 29 октября 2008 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.011.01 при ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru .

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ШЕПТЕНКО

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность осознала себя как микрокосм, как часть мировой культуры, где на основе признания ценности других культур она познает себя в своей культуре, приумножая культуротворческий опыт человечества. Именно в данном контексте становится возможным диалог человека и природы, личности и общества, человека и человека.

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Сущность взаимодействия культуры и учебной деятельности обусловливается процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры и нравственности, его ориентации на сохранение и воспроизводство культурных ценностей. Культурологическая составляющая деятельности педагога не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности и становление новой парадигмы культуросообразности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. В этой ситуации низкий уровень культуры учебной деятельности становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов, которые имеют идеализированное представление об учёбе в вузе, теряются перед необходимостью освоения возросшего объёма учебной информации в регламентированные программой сроки, не готовы к самостоятельному преодолению возникающих трудностей. В большинстве случаев они остаются самоучками в вопросах овладения культурой учебной деятельности, формирующейся в данном случае в основном путём «проб и ошибок», то есть самым неэффективным способом. Привыкшие к репродуктивным методам обучения, рассчитанным на достижение поставленной учителем цели в ходе классно-урочной организации работы учащихся, многие студенты по инерции оперируют школьными стереотипами учения. Будучи перенесёнными в новую ситуацию, они не только не дают желаемого результата, но и тормозят формирование новых, более продуктивных навыков учебной деятельности.

Как показали наблюдения, переход студентов к обучению на старших курсах педагогического вуза не приводит к решению проблемы повышения культуры учебной деятельности. Она трансформируется, принимает иные формы, но продолжает устойчиво снижать успешность обучения старшекурсников. На завершающем этапе обучения в высшей школе учебная деятельность осуществляется в контексте предстоящей профессиональной деятельности, что предъявляет к студентам дополнительные требования, подразумевающие высокий уровень самостоятельности и общекультурного развития. В данных условиях несформированность культуры учебной деятельности, обусловленная недостаточностью специальной работы на младших курсах, становится фактором, серьёзно осложняющим профессиональную подготовку будущего педагога.

Степень разработанности проблемы.

Мысль о том, что система организованного обучения не только должна вооружать студентов знаниями того или иного предмета, но и развивать способы их эффективного усвоения, а также обеспечивать становление личности учащегося как субъекта культуры не является принципиально новой для вузовской педагогики. Проблема формирования культуры учебной деятельности традиционно привлекает пристальное внимание специалистов в области социологии, культурологии, психологии и педагогики высшей школы. Разработке теоретико-методологических основ данной проблемы посвящено значительное количество фундаментальных трудов отечественных и зарубежных авторов (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, М. Г. Гарунов, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, И. Ф. Исаев, Л. А. Кандыбович,
Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, Н. М. Пейсахов, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. Байер, А. Вальтер,
Х. Варнеке, В. Граф, П. Мэтьюз, Д. Нисбет, Р. Ньютон, Р. Табберер, Д. Хамблин, Д. Шаксмит, Д. Эллман и др.). Она изучается не только как предмет самостоятельного рассмотрения (Т. Н. Болдышева, М. М. Гарифуллина, Е. В. Дугина, В. В. Елизаров, Ж. О. Каневская), но и, в той или иной степени, решается в рамках исследования смежных проблем:

• преемственности высшей и средней школы (Г. Н. Александров, Н. Х. Байчекуева, А. В. Батаршев, С. М. Годник, Л. И. Лурье, А. П. Сманцер, С. А. Фадеев и др.);
• адаптации выпускников средних школ к вузовским условиям обучения
  (О. Ф. Алексеева, И. А. Аливердиева, Н. А. Богачкина, Е. В. Бузина, В. М. Дугинец, Е. В. Иванова, С. Ю. Полуйкова, В. Т. Хорошко и др.);
• формирования дисциплины и различных компонентов учебного труда студентов (С. А. Алферьева, Н. В. Барышева, Л. П. Безуглова, А. А. Епифанцев, Н. С. Козлов, Л. Л. Лузянина, Л. В. Мизинова, А. И. Синицына и др.);
• организации самостоятельной работы студентов и формирования их готовности к самообразованию, саморазвитию (А. В. Баранников, А. И. Бондаревская, Н. Г. Григорьева, Е. А. Евсецова, В. А. Казаков, Н. П. Ким, А. Курбанов, С. И. Михаэлис, Т. А. Нечаева, Г. М. Сеитова, И. Б. Соколова и др.);
• формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя (В. А. Адольф, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин, З. М. Большакова, И. Ф. Исаев, И. П. Клемантович, Н. И. Лифинцева, О. П. Морозова, Н. Н. Никитина, А. Н. Орлов, И. Н. Пашковская, В. В. Филанковский, Е. А. Юринова, И. Э. Ярмакаев и др.);
• индивидуализации обучения в высшей школе и формирования индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Веригина, Т. Н. Гордеева, Т. Б. Гребенюк, Н. Г. Григорьева, А. С. Запесоцкий, Е. А. Крюкова, О. А. Лапина, А. М. Митяева, Г. Н. Неустроев, Е. Н. Устюгова и др.);
• культурологической подготовки учителя (Е. В. Бондаревская, Е. А. Бурдуковская, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, Н. Ю. Гусевская, Т. В. Иванова, В. С. Лукашов, Ю. М. Пименов, Л. И. Хасанова и др.);
• развития творческих способностей будущих педагогов (Р. У. Богданова,
  Л. А. Даринская, Н. Ю. Посталюк и др.);
• формирования духовной (Е. И. Артамонова, Р. С. Гарифуллина, Г. Н. Непомнящая, А. Д. Солдатенков, И. В. Юстус и др.), исследовательской (В. И. Богословский, А. А. Глушенко, Е. С. Казанцева, Л. И. Лурье, В. И. Мареев, А. В. Ястребов и др.), методологической (Л. Г. Викторова, О. В. Кузнецов, В. С. Лукашов, В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин, О. В. Тупилко и др.), организационной (Е. П. Бочарова М. В. Судакова, Е. Г. Хрисанова и др.), технологической (Г. Г. Сучок,
  И. А. Колесникова и др.) культуры и многих других.

Кроме того, накоплен богатый потенциал по проблематике, связанной с формированием культуры учебной деятельности школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Жарова, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Кулько, А. К. Маркова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Столь значительное количество трудов, с одной стороны говорит о глубине проработки обсуждаемой проблемы, с другой – свидетельствует о её актуальности. В настоящее время, когда осознана потребность в переориентации системы профессиональной подготовки на парадигму культуросообразности, формирование культуры учебной деятельности будущего педагога выступило в качестве самостоятельной задачи вузовского обучения, поэтому целесообразно продолжить разработку поднятой проблемы. Такая необходимость обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, в существующих теории и практике педагогического образования перечисленные выше проблемы ещё не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего специалиста, его «профессиональная состоятельность» оцениваются в основном через внешние атрибуты. Во-вторых, исходя из анализа научно-исследовательской литературы, можно констатировать, что учебная деятельность редко рассматривается в качестве социокультурного феномена. В-третьих, в работах, посвящённых формированию культуры учебной деятельности, не поставлен достаточно внятный акцент на личностном развитии студентов, мало говорится о сопряжённости данных процессов. В-четвёртых, положения о стимулировании творческих, креативных способностей студентов чаще всего носят декларативный характер и имеют низкие показатели практического воплощения. В-пятых, большинству исследований по близкой тематике присущ излишне узкий подход, обусловливающий сведение культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности, что нарушает целостность объекта и создаёт методологическую путаницу.

Традиционные вузовские структуры далеко не всегда способны помочь студентам в преодолении их трудностей. Психологические службы и центры культуры созданы не во всех вузах, научно-методическая литература культурологического и общеучебного характера маловостребована, а эпизодически практикуемые спецкурсы типа «Технология учебного труда студентов» не отличаются целостностью и последовательностью. Зачастую эти меры не объединены общей целью, что препятствует разработке проблемы формирования культуры учебной деятельности будущего педагога и лишь незначительно снижает её остроту.

В связи с вышеизложенным актуализируется ряд противоречий , среди которых необходимо выделить основное, обусловливающее общее состояние кризиса современного образования, и частное, непосредственно определяющее проблему настоящего исследования. Ведущим является противоречие между необходимостью приведения современной системы образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры и господством рациональной парадигмы, исчерпавшей свою культурную адекватность. К локальному мы относим противоречие между потребностью высшей педагогической школы в студентах с высоким уровнем сформированности культуры учебной деятельности и инертностью вузовских структур в решении этого вопроса, обусловленной недостаточной степенью разработанности данного аспекта в теории и практике профессиональной подготовки будущего педагога.

Исходя из указанных противоречий, проблема исследования состоит в необходимости теоретического и эмпирического обоснования процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Множественность существующих точек зрения, отсутствие целостной теории решения обозначенной проблемы определили цель исследования , которая заключается в разработке концептуальных основ и технологической реализации совокупности средств, форм и методов, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила выбор темы исследования : «Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога».

Объект исследования – учебная деятельность будущего педагога.

Предмет исследования – процесс формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести научно-педагогический анализ взаимосвязи культуры и учебной деятельности как условия личностного и профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
2. Определить теоретико-методологические основы и практические предпосылки формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
3. Выявить состояние культуры учебной деятельности будущего педагога на довузовском этапе и в процессе его профессиональной подготовки.
4. Разработать и реализовать в образовательной практике модель и технологию формирования культуры учебной деятельности будущего педагога.
5. Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации в системе профессиональной подготовки будущего педагога.

Ведущая идея исследования состоит в том, что формирование культуры учебной деятельности осуществляется в ходе реализации совокупности теоретико-методологических положений и организационно-педагогических условий, предусматривающих построение профессиональной подготовки будущего педагога как процесса освоения им социального культуротворческого опыта.

Гипотеза исследования коррелирует с ведущей идеей и заключается в том, что эффективное формирование культуры учебной деятельности будущего педагога обеспечивается, если:

Похожие работы: